Детский психоанализ
Open in Telegram
Ассоциация детского психоанализа (АДП). https://childpsychoanalysis.ru Обучение детских психоаналитических психотерапевтов по стандартам EFPP и Тавистокского института (Лондон)
Show more1 604
Subscribers
No data24 hours
+47 days
+2630 days
Data loading in progress...
Similar Channels
No data
Any problems? Please refresh the page or contact our support manager.
Tags Cloud
Incoming and Outgoing Mentions
---
---
---
---
---
---
Attracting Subscribers
October '26Oct '26
October '26
+12
in 3 channels
September '26
+36
in 3 channels
Get PRO
August '26
+40
in 3 channels
Get PRO
July '26
+48
in 4 channels
Get PRO
June '26
+61
in 4 channels
Get PRO
May '26
+67
in 7 channels
Get PRO
April '26
+32
in 2 channels
Get PRO
March '26
+39
in 5 channels
Get PRO
February '26
+94
in 9 channels
Get PRO
January '26
+117
in 5 channels
Get PRO
December '25
+117
in 6 channels
Get PRO
November '25
+86
in 7 channels
Get PRO
October '25
+100
in 7 channels
Get PRO
September '25
+41
in 4 channels
Get PRO
August '25
+51
in 4 channels
Get PRO
July '25
+85
in 9 channels
Get PRO
June '25
+67
in 7 channels
Get PRO
May '25
+86
in 6 channels
Get PRO
April '25
+57
in 5 channels
Get PRO
March '25
+40
in 2 channels
Get PRO
February '25
+80
in 3 channels
Get PRO
January '25
+49
in 2 channels
Get PRO
December '24
+280
in 2 channels
Get PRO
November '240
in 9 channels
Get PRO
October '240
in 8 channels
Get PRO
September '24
+140
in 3 channels
| Date | Subscriber Growth | Mentions | Channels | |
| 09 October | +3 | |||
| 08 October | +2 | |||
| 07 October | +2 | |||
| 06 October | +1 | |||
| 05 October | 0 | |||
| 04 October | 0 | |||
| 03 October | 0 | |||
| 02 October | +2 | |||
| 01 October | +2 |
Channel Posts
Когда хороший объект есть, но он недоступен
В статье 1965 года Марта Харрис описывает пятнадцатилетнего мальчика, умного, одарённого, из благополучной семьи. Родителей беспокоило, что он слишком послушный, эмоционально сдержанный и словно не способен получать удовольствие от жизни.
Однажды в анализе мальчик сказал, что всегда знал: у него хорошая мать, но почему-то не для него. Он видел, как младший брат свободно и доверительно общается с ней, но сам не мог установить такой контакт.
Харрис рассматривает его депрессию с позиций кляйнианской теории объектных отношений. Проблема заключается не в отсутствии хорошего объекта, а в невозможности установить и поддерживать с ним внутреннюю связь, позволяющую пользоваться тем, что он даёт.
Зависть к хорошему объекту, зависимость от которого трудно вынести, вызывает бессознательные атаки на него. Посредством расщепления и проективной идентификации разрушительные части Я помещаются в объект, который начинает переживаться как повреждённый или преследующий. Одновременно само Я обедняется, теряя доступ к собственным жизненным силам.
В анализе это проявлялось своеобразно: мальчик внимательно слушал интерпретации, размышлял над ними, но превращал полученное в собственные интеллектуальные достижения. Таким образом он избегал признания зависимости от аналитика как источника чего-то хорошего. Он мог использовать содержание интерпретаций, но не мог в полной мере воспользоваться самими отношениями.
Харрис различает патологическую депрессию и депрессивную позицию. Первая связана с невозможностью выдержать тревогу, вину и боль утраты хорошего объекта. Вторая предполагает способность признать собственную любовь и разрушительность по отношению к одному и тому же объекту, принять ответственность за свои атаки и стремиться к репарации.
Поэтому терапевтическая задача состоит не просто в обнаружении хорошего объекта, а в восстановлении способности сохранять его внутри себя и пользоваться тем, что он может дать, несмотря на зависть, агрессию и разочарование.
Martha Harris (1965). Depression and the Depressive Position in an Adolescent Boy. Journal of Child Psychotherapy, 1(3), 33–40.
| 2 |  Часто спрашивают как искать младенца | 265 |
| 3 | А если у послеродовой депрессии есть эволюционная история?
В книге Nurturing Natures Грэм Мьюзик обсуждает грустную мысль: на протяжении человеческой истории у большинства матерей не было роскоши любить и растить каждого родившегося ребёнка.
Обращаясь к работам антрополога Сары Блаффер Хрди, он напоминает, что материнская забота требует огромных ресурсов. Возможность вкладываться в ребёнка зависит от наличия еды, безопасности и помощи других людей. Одна и та же женщина могла отказаться от младенца в катастрофических обстоятельствах и преданно заботиться о другом ребёнке, родившемся в более благоприятное время.
Мьюзик приводит гипотезу Эдварда Хагена: если у матери не хватало еды, сил и помощи, забота о младенце могла угрожать её собственному выживанию. Возможно, в таких условиях депрессия, ослабляя желание и способность заботиться о ребёнке, помогала сохранять силы матери. Это предположение о возможной эволюционной функции депрессии, а не доказанный механизм и не сознательный выбор женщины.
В этой перспективе способность эмоционально вкладываться в младенца оказывается тесно связана с условиями жизни матери. Рождение ребёнка не гарантирует, что у неё сразу появятся силы, чувство близости и готовность к непрерывной заботе.
Это гипотеза о возможной эволюционной функции, а не установленное объяснение послеродовой депрессии. У депрессии множество причин. Её наличие не означает, что женщина не любит ребёнка или сознательно отказывается от материнства. Возможная адаптивная роль в прошлом также не делает депрессию полезной или не требующей помощи сегодня.
Такой взгляд обращает внимание на окружение матери. Если ей трудно эмоционально откликаться на младенца, необходимо понимать, что происходит в её собственной жизни. Кто помогает ей? Может ли она спать и восстанавливаться? Чувствует ли себя в безопасности? Есть ли рядом человек, которому можно сказать, насколько ей тяжело?
Мьюзик подчёркивает: эмоциональная связь с младенцем формируется постепенно. Поддержка, физическая близость и повседневная забота создают условия для её развития. | 273 |
| 4 | Питер Фонаги: действительно ли психических расстройств у детей становится больше?
9 октября 2026 года опубликован окончательный доклад независимой комиссии под руководством Питера Фонаги — Independent Review into Prevalence and Support for Mental Health Conditions, ADHD and Autism. Почти 600 страниц анализа психического здоровья, аутизма и ADHD в Великобритании.
Авторы подтверждают, что распространённость тревожных и депрессивных расстройств действительно выросла, особенно среди молодых людей. В возрастной группе 16–24 лет распространённость психических расстройств увеличилась примерно с 17% в 1993 году до 25% в 2024-м. Этот рост нельзя объяснить только повышением осведомлённости и изменениями диагностики.
С аутизмом и ADHD ситуация иная. Количество зарегистрированных диагнозов увеличилось многократно, но убедительных доказательств сопоставимого роста распространённости этих состояний в популяции нет. Авторы обсуждают одновременно недостаточную, ошибочную и избыточную диагностику. Они напоминают, что травма, тревога, нарушения сна и нейроразвитийные особенности могут давать сходные проявления, а обследование, сосредоточенное на одном диагнозе, повышает риск ошибки.
Особое внимание уделено тому, что происходит после диагностики. В опросе специалистов, проводящих диагностику аутизма, 40% сообщили об отсутствии дальнейшего сопровождения пациентов. Получение диагноза нередко оказывается завершением контакта со службой, а не началом помощи.
Фонаги предлагает перейти от системы, в которой диагноз открывает доступ к поддержке, к модели needs-led plus diagnosis: помощь должна определяться прежде всего потребностями человека, а не наличием диагностической категории.
Меняется и представление об эффективности лечения. Авторы предлагают оценивать результаты не только по количеству обследований, диагнозов и сокращению очередей, но и по тому, насколько ребёнок способен участвовать в обычной жизни — учиться, играть, поддерживать отношения. Участие в социальной жизни рассматривается не просто как результат улучшения психического здоровья, но и как одно из условий этого улучшения.
В докладе также обсуждаются изменения среды взросления: постоянное оценивание и сравнение, одиночество, сокращение возможностей для игры и отдыха, давление школьной среды и социальных сетей. Авторы не выделяют единственную причину роста психологического неблагополучия, рассматривая взаимодействие социальных, экономических и индивидуальных факторов.
В предисловии Фонаги рассказывает собственную историю. В пятнадцать лет, вскоре после переезда в Англию, он пережил тяжёлую депрессию и попал на психотерапию в клинику, основанную Анной Фрейд. Он вспоминает, как однажды пришёл на сессию, увлечённо рассказывая о своём старом автомобиле. Терапевт вместо интерпретации подошла к окну, посмотрела на машину и разделила его восхищение. Фонаги пишет, что именно тогда начал верить, что ему стоит прислушиваться к этому человеку.
Peter Fonagy, Gillian Baird & Simon Wessely (2026). Independent Review into Prevalence and Support for Mental Health Conditions, ADHD and Autism. Final Report. October 2026. | 253 |
| 5 | Если аналитик постоянно интерпретирует ненависть, зависть и агрессию пациента, но при этом не замечает его любви и привязанности, он рискует упустить нечто существенное: источником негативного переноса может быть именно огромная ценность аналитика как хорошего объекта.
Ведь зависть предполагает, что другой обладает чем-то хорошим. Ревность возникает там, где отношения имеют особую ценность. Страх потери появляется тогда, когда есть кого терять. Иногда за ненавистью к аналитику стоит не только разрушительный импульс, но и любовь к объекту, который стал настолько важным, что зависимость от него оказывается мучительной.
В статье Klein’s Technique (2018) Джей Гринберг обращает внимание на то, что сама Мелани Кляйн предостерегала от чрезмерного сосредоточения на негативном переносе. Она сожалела, что некоторые аналитики стали уделять ненависти и агрессии почти исключительное внимание. Кляйн видела в этом недостаточное понимание глубокой связи между положительными и отрицательными чувствами.
Гринберг цитирует Джона Стайнера, который в предисловии к лекциям Кляйн подчёркивает: если отрицательные чувства не получают возможности проявиться, более глубокие чувства любви также остаются недоступными. Для Кляйн любовь к объекту неотделима от ненависти, тревоги, вины и страха его разрушить или потерять.
Но эту мысль можно рассмотреть и с другой стороны. Если аналитик постоянно интерпретирует ненависть, не признавая любви пациента, не рискует ли он превратить аналитическую работу в бесконечное исследование деструктивности? И как пациент сможет обнаружить в аналитике хороший объект, если его положительные чувства остаются незамеченными или воспринимаются преимущественно как защита?
В статье Гринберга описан пациент Кляйн, мистер D, который болезненно переживал потерю исключительной материнской любви после рождения сестры. Когда он неожиданно встретил другого пациента возле кабинета Кляйн, его охватили ярость и тревога. Гринберг рассматривает этот случай прежде всего с точки зрения аналитических границ и опасности поддержания исключительных диадических отношений. Однако он позволяет задуматься и о том, насколько тесно ревность и агрессия могут быть связаны с потребностью в любви и страхом её утраты.
Возможно, поэтому иногда интерпретация негативного переноса должна начинаться с признания того, насколько ценным стал аналитик для пациента. Ненависть тогда рассматривается не как изолированное проявление деструктивности, а как часть сложных отношений с любимым объектом.
Гринберг напоминает нам о том, насколько важной для Кляйн была неразрывная связь любви и ненависти. Но отсюда возникает вопрос уже к современной аналитической практике: можно ли помочь пациенту обрести хороший внутренний объект, если аналитик постоянно обращает его внимание на плохое, но почти никогда не признаёт хорошего, возникающего между ними?
https://doi.org/10.1080/00207578.2018.1490986 | 441 |
| 6 | Если аналитик постоянно интерпретирует ненависть, зависть и агрессию пациента, но при этом не замечает его любви и привязанности, он рискует упустить нечто существенное: источником негативного переноса может быть именно огромная ценность аналитика как хорошего объекта.
Ведь зависть предполагает, что другой обладает чем-то хорошим. Ревность возникает там, где отношения имеют особую ценность. Страх потери появляется тогда, когда есть кого терять. Иногда за ненавистью к аналитику стоит не только разрушительный импульс, но и любовь к объекту, который стал настолько важным, что зависимость от него оказывается мучительной.
В статье Klein’s Technique (2018) Джей Гринберг обращает внимание на то, что сама Мелани Кляйн предостерегала аналитиков от чрезмерного сосредоточения на негативном переносе. Она сожалела, что некоторые её последователи стали считать ненависть и агрессию едва ли не единственным предметом анализа. По мнению Кляйн, проблема заключалась в недостаточном понимании глубокой связи между положительными и отрицательными чувствами.
Гринберг приводит замечание Джона Стайнера из предисловия к лекциям Кляйн: если отрицательные чувства не получают возможности проявиться, то и более глубокие чувства любви остаются недоступными. Однако эту мысль можно рассмотреть и с другой стороны: если аналитик не признаёт любовь пациента, не рискует ли он превратить аналитическую работу в бесконечное исследование ненависти?
Особенно показателен описанный Гринбергом случай пациента Кляйн, мистера D. После рождения сестры он переживал потерю исключительной материнской любви. Когда однажды он увидел другого пациента возле кабинета Кляйн, его охватили ярость и тревога. В этом случае негативный перенос невозможно понять отдельно от желания оставаться единственным любимым объектом аналитика. Его ярость возникает именно потому, что отношения с ней приобрели исключительную ценность.
Возможно, поэтому иногда интерпретация должна начинаться не с ненависти, а с признания любви: с понимания того, насколько хорошим, необходимым и ценным объектом стал аналитик для пациента. Тогда ненависть предстаёт не изолированным проявлением деструктивности, а частью сложных отношений с любимым объектом.
Это развитие аргумента Гринберга, а не его прямое утверждение. Но оно вполне соответствует тому, что он называет одним из важнейших вкладов Кляйн: пониманию неразрывной связи любви и ненависти в отношениях с объектом.
https://doi.org/10.1080/00207578.2018.1490986 | 18 |
| 7 | Ребёнок стал удобнее — но стало ли ему лучше
В книге Дейрдре Даулинг винникоттианский подход заставляет пересмотреть критерии улучшения в детской терапии. Ребёнок стал спокойнее, меньше спорит, лучше отвечает взрослым. Но появилось ли у него больше свободы чувствовать и хотеть что-то своё?
На с. 15 Даулинг описывает ребёнка, за внешней уверенностью которого скрываются уязвимость и потребность в заботе. Ложное Я выполняет защитную работу. Особенно отчётливо это видно у детей, заботящихся о больных родителях: они умеют справляться, потому что кому-то приходится справляться.
В надёжных терапевтических отношениях могут впервые проявиться зависимость, беспомощность, желание получать заботу. Ребёнок кажется менее самостоятельным — но, возможно, ему наконец не обязательно всё время быть сильным. Терапевту важно выдержать эти потребности, не торопясь восстанавливать прежнюю удобную компетентность.
Похожий переворот происходит в понимании плохого поведения. Опираясь на Винникотта, Даулинг рассматривает воровство как возможную попытку вернуть утраченную заботу. Ребёнок ещё чего-то ждёт от взрослых; в его требовании сохраняется надежда. Это не отменяет ограничений. Взрослому приходится одновременно останавливать опасное действие и интересоваться тем, что ребёнок пытается сообщить.
Самая тяжелая часть этой работы касается терапевта. Даулинг признаётся, что чтение «Ненависти в контрпереносе» принесло ей облегчение: она узнала собственные чувства к некоторым детям и родителям. Можно хотеть помочь и одновременно испытывать сильную неприязнь. Задача — распознать её, чтобы раздражение не превратилось в ответное наказание.
Игра тоже требует от терапевта участия и выдержки. Ребёнок может назначить его злой ведьмой или жертвой жестокого учителя. Терапевт входит в роль, следя за тем, чтобы происходящее не стало чрезмерно пугающим. Переходное пространство позволяет переживать историю как одновременно реальную и условную: она затрагивает ребёнка, но остаётся доступной для исследования и изменения.
Винникоттианский вклад здесь — внимание к тому, что стоит за внешней адаптацией. Может ли ребёнок показать нужду, возразить, предложить собственный ход игры — и обнаружить, что отношения это выдерживают?
https://www.karnacbooks.com/product/an-independent-practitioners-introduction-to-child-and-adolescent-psychotherapy-playing-with-ideas/94382/?MATCH=1 | 425 |
| 8 | Psychoanalysis for Beginners
У Адама Филлипса вышла статья Psychoanalysis for Beginners. Название немного обманывает: это не психоанализ для начинающих, а статья о том, в каком смысле мы все остаёмся начинающими.
Когда-то каждый из нас впервые встретился с психоанализом. Прочитал Фрейда или кого-то ещё, попал на лекцию, услышал разговор, пришёл в анализ. Что-то заинтересовало, хотя мы, возможно, ещё не очень понимали что. Филлипс предлагает отнестись к этой первой встрече серьёзнее, чем мы обычно относимся. То, как мы нашли психоанализ, может иметь отношение к тому, что мы потом из него сделали.
Дальше обычно появляются люди, которые нашли его раньше нас. Они объясняют, что именно мы нашли, что надо читать, чему учиться и что считается психоанализом. Филлипс различает здесь психоанализ как prescribed object и как found object. В первом случае это уже определённый объект, во втором — нечто найденное человеком, с чем ещё предстоит выяснить собственные отношения.
Из этого у него возникает предложение относительно психоаналитического обучения. Возможно, обучение стоило бы начинать с довольно странного разговора: что студент думал, что он нашёл, когда нашёл психоанализ? Что его заинтересовало? Что он хотел от психоанализа? На что тот был для него похож?
Потому что перенос существует не только на аналитика. У нас есть перенос на психоанализ — на Фрейда, аналитические институты, учителей, коллег, теории. Причём обучение может не столько помочь заметить этот перенос, сколько закрепить его. Например, студент довольно быстро усваивает, что психоанализ — хороший объект, свободная ассоциация — хорошая вещь, а психоаналитическое лечение должно приносить пользу. Филлипс замечает, что амбивалентность по отношению к самому психоанализу в аналитических институтах, вероятно, не преподают.
Здесь он обращается к Джозефу Смиту, который предлагает иначе думать о переносе. Не только как об искажении нового объекта старыми отношениями. Перенос — это ещё и способность встретить новый объект своим способом, исходя из собственного опыта. Старое влияет на новое, но и новое может изменить старое.
Тогда слишком хорошо определённый психоанализ создаёт особую проблему. Если студенту заранее сообщить, что именно он должен найти, можно потерять то, что он сам мог бы в психоанализ принести. Филлипс попутно замечает, насколько ограниченными и предсказуемыми иногда оказываются библиографии психоаналитических авторов и как мало профессия может позволять себе идиосинкразии и эксцентричности.
Есть и ещё одна линия статьи. Филлипс предлагает думать о психоанализе как об art and science of unpredictable side-effects. Аналитик и пациент знают, что они делают вместе, и одновременно не знают, какие последствия их встреча будет иметь для каждого из них. В этом смысле каждая новая сессия снова содержит что-то от начала.
Поэтому beginner у Филлипса — не просто человек, которому пока не хватает знаний. Начинающий может ошибаться именно потому, что не вполне знает, что делает, и отчасти зависит от тех, кто утверждает, что знает. И такими начинающими, пишет Филлипс, остаёмся «all of us, every day».
В конце он возвращается к началу. Психоанализ, говорит Филлипс, помогает нам разбираться в причинах того, что мы делаем, особенно когда сами мы этих причин не знаем. Поэтому имеет смысл иногда снова спрашивать себя, по каким причинам мы когда-то выбрали психоанализ — и по каким причинам остаёмся с ним сейчас.
https://doi.org/10.1080/00107530.2026.2629180 | 342 |
| 9 | «Ну, я не вижу смысла искать дальше. Наверное, это был просто один из тех нелепых слухов».
Перенос похож на след динозавра. Он принадлежит прошлому, но, поскольку мы живём внутри этого следа, мы никогда не можем занять полностью объективную позицию, с которой могли бы увидеть самих себя.
Что такое перенос
В старой тавистокской книге Talking Cure есть замечательная картинка, которая, по-моему, объясняет перенос лучше многих теоретических определений.
Сначала авторы дают само определение. Перенос — это то, как мы вступаем в отношения с нынешним миром на основе наших важнейших прошлых отношений, прежде всего отношений с родителями, братьями и сёстрами и другими близкими людьми.
Но здесь есть существенная деталь. Наш ранний опыт состоит не только из того, что действительно происходило. В него входит и то, как ребёнок понял происходящее, что он при этом чувствовал, чего боялся, чего ожидал от другого человека, какие фантазии с этим связал. Всё это постепенно образует довольно устойчивые шаблоны восприятия отношений. И последующий опыт мы встречаем уже не с чистого листа: эти шаблоны влияют на то, что мы замечаем, чего ожидаем и какой смысл придаём поведению другого человека.
В книге это показывают на довольно простом клиническом эпизоде. Пациентка очень благодарна терапевту после первой встречи, чувствует, что он её понял. Но перед следующей встречей её начинает мучить мысль: а что, если она придёт и не сможет ничего сказать? А затем возникает другая тревога: что, если терапевт будет просто сидеть и молчать? Терапевт постепенно оказывается для неё не только понимающим человеком, но и человеком, который может замолчать, отстраниться, оставить её одну.
Авторы называют это переносом не потому, что терапевт «на самом деле напоминает ей кого-то из родителей». Гораздо интереснее другое: в отношениях с ним начинает проявляться уже существующий способ переживать отношения с людьми. То, что обычно рассеяно по повседневной жизни и воспринимается просто как свойство окружающих — «он отдаляется», «ей всё равно», «меня сейчас бросят», «меня не слышат» — становится видимым непосредственно в отношениях пациента и терапевта.
Поэтому авторы подчёркивают: перенос существует не только в психотерапии. Это постоянная особенность человеческой психики. В той или иной степени он присутствует во всех отношениях. Психотерапевтическая ситуация отличается тем, что здесь его можно заметить, назвать и исследовать. | 439 |
| 10 | Отвечаем на вопросы
Лечит ли психотерапия энурез(и энкопрез)?
Ребёнок с энурезом может нуждаться в психотерапии. Но психотерапия не является лечением энуреза.
У детей с энурезом действительно чаще встречаются психологические и психиатрические трудности. Это могут быть тревога, депрессивные симптомы, ADHD, поведенческие проблемы. С ними и работает психотерапевт.
Но ни одна современная психотерапевтическая школа не рекомендуется как специфический метод лечения самого энуреза. Психоаналитическая терапия, CBT или семейная терапия могут быть нужны конкретному ребёнку — но по своим показаниям, а не потому, что он мочится в постель.
Это различие очень ясно проведено в обновлённых рекомендациях International Children’s Continence Society 2026 года. Авторы пишут, что психические расстройства встречаются примерно у 20–30% детей с ночным энурезом, поэтому их важно выявлять и лечить. Но лечение психического расстройства и лечение энуреза — две разные задачи.
Сам энурез сегодня лечат прежде всего в рамках urotherapy: работа с режимом питья и мочеиспускания, лечение запоров и других нарушений функции кишечника и мочевого пузыря, enuresis alarm; при необходимости используется медикаментозное лечение. Некоторые из этих методов имеют поведенческое происхождение, но это не означает, что энурез лечится CBT.
Исторически всё выглядело иначе. В психоаналитической литературе энурез могли понимать как выражение тревоги, регрессии, агрессии или бессознательного конфликта и соответственно пытались лечить психотерапевтически. Современный подход гораздо осторожнее разделяет симптом и психологическое состояние ребёнка.
Психотерапевт может работать с тревогой, стыдом, трудностями в отношениях, последствиями травмы или поведенческими проблемами ребёнка с энурезом. Но исчезновение энуреза само по себе не является специфической задачей психотерапии.
Основной источник: von Gontard et al., 2026, Psychological and Psychiatric Issues in Enuresis and Urinary Incontinence: A Revised and Updated Document of the International Children’s Continence Society. | 442 |
| 11 | В свежей статье в British Journal of Psychotherapy Paul Wadey предлагает понятие Third Body — «третьего тела» пары. Его интересует не столько то, что происходит между двумя людьми сейчас, сколько то, что постепенно накапливается между ними за годы совместной жизни.
Wadey начинает с уже существующих представлений о «третьем» — у Jessica Benjamin, Thomas Ogden, Mary Morgan и Ronald Britton. Но его занимает несколько другой феномен: не способность пары создать пространство для взаимного признания или думать о собственных отношениях, а то, что остаётся после тысяч повторений. Общая жизнь постепенно оставляет осадок — в языке, привычках, распределении ролей, молчании, устройстве дома и даже в телах.
Чтобы описать, как это возникает, Wadey обращается к Винникотту. В начале отношений между двумя людьми существует что-то похожее на potential space: пространство игры, в котором ещё ничего окончательно не установлено. Возникают свои шутки, интонации, способы обращаться друг к другу, маленькие ритуалы. Они ещё могут меняться, потому что каждый раз в какой-то степени создаются заново.
Но что происходит с этим пространством через двадцать или тридцать лет?
Здесь Wadey неожиданно привлекает Витгенштейна и его понятие Lebensform — формы жизни. То, что когда-то было импровизацией, постепенно становится «грамматикой»: уже не нужно договариваться, потому что оба знают, как здесь всё делается, что означает определённый тон, о чём можно говорить и какие темы лучше не открывать. Эта грамматика не обязательно плохая или патологическая. Благодаря ей совместная жизнь вообще может существовать. Но иногда правило остаётся, а игра, из которой оно когда-то возникло, исчезает.
У Wadey есть очень простой пример — как двое спят в одной постели. В начале отношения тел постоянно меняются: перепутанные ноги, рука, которой ещё неизвестно, где ей лежать, непривычное тепло и дыхание другого человека. Это ещё своего рода игра. Через пять лет позиции определились. Через пятнадцать они почти закон: это твоя сторона, это моя, вот привычное расстояние между нами. То, что когда-то приходилось создавать вдвоём, теперь воспроизводится телом автоматически. Тело становится архивом общей жизни.
И здесь появляется особенно интересный для психологии развития поворот. У Third Body есть не только история, но и «руины» — следы, которые остаются в тех, кто сам эту общую жизнь не создавал.
Прежде всего — в детях.
Ребёнок рождается не просто у двух отдельных родителей. Он появляется внутри уже существующей формы жизни пары: её способов приближаться и отдаляться, говорить и замолкать, замечать и не замечать, переносить напряжение или обходить его. Он усваивает эту грамматику задолго до того, как способен её назвать.
В клиническом материале Wadey сын пары, Jamie, почти не присутствует в разговорах родителей. Автор пишет о ребёнке «тихого дома», который выучивает грамматику родительского молчания прежде, чем начинает создавать собственную, — и впоследствии может принести её в отношения и пространства, которых его родители никогда не видели.
Поэтому Third Body для Wadey — не только то, что возникает между двумя партнёрами. Для ребёнка оно становится ландшафтом, внутри которого происходит развитие.
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjp.70037 | 599 |
| 12 | Питер Блейк об отказе от прямых интерпретаций детям
В третьем издании Child and Adolescent Psychotherapy (2021) Питер Блейк возвращается к выводу, который не решился сформулировать в первом: детским терапевтам следует отказаться от прямых интерпретаций. Раньше он полагал, что существуют ситуации, когда такая интерпретация необходима. Теперь, пишет он, ему трудно привести такой пример.
Под прямой интерпретацией Блейк понимает высказывание, в котором терапевт сообщает или предполагает, что означают поведение и мысли ребёнка и что тот в действительности чувствует. Он ставит под вопрос саму эту позицию: мы не можем достоверно знать, что чувствует и думает другой человек. Наше понимание остаётся предположением, даже когда кажется убедительным.
Блейк вспоминает чтение «Описания одного случая детского анализа» Мелани Кляйн. Её понимание материала казалось ему клинически полезным. Сомнения вызывали количество интерпретаций, их сложность и способ предъявления. Он пытался представить, как десятилетний ребёнок воспринимает объяснения, которые самому Блейку приходилось перечитывать. Что должно помогать ребёнку в такой работе? И не становится ли объяснение взрослого ещё одним уроком, который нужно усвоить?
Здесь Блейк обращается к различению insight и insightfulness у Алана Шугармана: конкретного понимания и способности понимать себя. Развитию этой способности служат надёжность терапевта, его вдумчивость, умение устанавливать границы. Блейк добавляет спонтанность, способность играть и возможность получать удовольствие от общения друг с другом. Даже размышление о чувствах Барта Симпсона, замечает он, может поддерживать рефлексию, когда говорить о собственных чувствах ребёнку ещё трудно.
Как выглядит такая работа?
Во введении Блейк рассказывает о шестнадцатилетнем Маркусе. Подросток не хочет обсуждать напряжение в семье, зато увлечённо говорит о сёрфинге: отплывая от берега, он оставляет тревоги позади; описывает доски, повороты и удовольствие от момента, когда удаётся почувствовать себя одним целым с волной.
Блейк не объясняет, что доска, берег или волна означают в отношениях Маркуса с близкими(или с ним самим). Он слушает и иногда откликается на отдельные моменты рассказа — например, на удовольствие от согласованности с волной. Возникающие у него ассоциации не становятся объяснением, которое подростку предлагается принять.
При этом Блейк различает такие живые разговоры и беседы, заполненные фактами, в которых трудно почувствовать контакт. Для него существенны увлечённость и чувство совместного участия. Поэтому речь не просто о том, чтобы обсуждать интересы подростка.
Он также спрашивает себя: была ли нужна Маркусу даже эта реплика о волне — или она помогала самому Блейку чувствовать, что он продолжает работать аналитически?
Блейк замечает, что письменный отчёт для супервизии подробно передаёт слова терапевта, но значительно хуже — интонацию, скорость речи, движения и выражение глаз. Такая форма представления материала может поддерживать установку на то, чтобы «сказать правильную вещь» или «дать правильную интерпретацию». То, как терапевт слушает и участвует в происходящем, оказывается менее заметным.
В заключении главы Блейк обсуждает «интерпретативное действие», «молчаливые интерпретации», «описательные интерпретации» и спрашивает, не пытаемся ли мы сохранить привычный термин для уже изменившейся работы. Его собственная позиция категорична: значение должно быть открыто самим ребёнком, а не сообщено ему терапевтом.
Это полемический текст, а не общепринятая позиция детской психотерапии. Но он ставит важный вопрос: как пользоваться своим пониманием, не принимая его за истину о ребёнке?
Peter Blake. Child and Adolescent Psychotherapy: Making the Conscious Unconscious. 3rd ed. Routledge, 2021. Введение, с. 5–6; глава 10, с. 206–216. | 394 |
| 13 | Ребёнок, который растёт в нескольких мирах
В свежей статье в Journal of Child Psychotherapy Jazmyn Soltau предлагает посмотреть на привычную психоаналитическую идею интернализации немного иначе.
Большинство наших моделей предполагают более или менее единый реляционный мир: повторяющийся опыт отношений постепенно становится внутренней организацией психики. Но многие дети на самом деле растут сразу в нескольких мирах — между двумя домами, языками и культурами, разными социальными средами, системами заботы, нейротипическими и нейроотличными способами взаимодействия.
У каждого такого мира есть то, что Soltau называет «эмоциональной грамматикой»: неосознанные правила того, как здесь устроены отношения. Можно ли выражать злость? Что происходит после конфликта? Насколько безопасно зависеть от другого? Как проявляется близость? Чего от тебя ожидают?
Эта грамматика не объясняется ребёнку словами. Она усваивается через повторяющийся опыт — интонацию, ритм, телесные реакции, отклик или его отсутствие. Ребёнок не столько знает правила мира, сколько постепенно начинает предчувствовать, что здесь произойдёт.
Если миров несколько, внутри могут сформироваться и несколько таких систем ожиданий. Soltau называет это внутренней множественностью. Один и тот же ребёнок поэтому может заметно меняться при переходе из одной среды в другую — по-разному говорить, выражать чувства, приближаться к людям, подчиняться или сопротивляться.
И здесь появляется, пожалуй, самая интересная мысль статьи: такая изменчивость не обязательно означает расщепление, нестабильность или дезорганизацию. Иногда это, наоборот, результат довольно сложной адаптации. Ребёнок научился распознавать, какая эмоциональная грамматика действует здесь, и соответствующим образом перестраиваться.
Soltau рассматривает шесть вариантов такого развития: жизнь в двух домах после развода; миграцию и диаспору; среды, в которых чередуются безопасность и угроза; переход между разными социальными классами; жизнь нейроотличного ребёнка в преимущественно нейротипическом мире; смену систем заботы. Во всех случаях механизм, по её мысли, сходный: внешняя множественность отношений постепенно становится множественностью внутренних способов ожидать, чувствовать и быть с другим.
У этой способности есть и цена. Постоянное переключение может требовать высокой настороженности, контроля над собственными реакциями и непрерывного считывания контекста. Чем сильнее противоречат друг другу разные миры, тем труднее сохранять чувство непрерывности себя.
Поэтому в терапии Soltau предлагает обращать внимание не столько на то, «какой ребёнок настоящий», сколько на переходы: что изменилось в ситуации, какой мир оказался активирован и какая эмоциональная грамматика сейчас организует его отношения с нами.
https://doi.org/10.1080/0075417X.2026.2732913 | 400 |
| 14 | Постановка вопроса часто интереснее ответа. В «Автостопом по галактике» Дугласа Адамса суперкомпьютеру задали вопрос об ответе на всё: мир, Вселенную и смысл жизни. После световых лет размышлений он ответил: «42».
В этой главе исходным был вопрос: «Что порождает психику?» В результате наших поисков мы узнали кое-что о том, каким образом мозг порождает психику. Мы также знаем, что другие люди и их психическая жизнь крайне важны для развития нашего мозга и нашей способности мыслить. Мы знаем: так же как произвольной мыслью мы, по-видимому, можем инициировать движение, мы способны заставлять работать и собственный ум — хотя это требует усилия и удаётся лишь в ограниченной степени. И ещё мы можем, пока плохо понимаемым образом, разрушать его, особенно когда оказываемся захвачены бурей более примитивных чувств.
Но мы ещё не можем прямо переводить язык нейронауки на язык психологии. Фундаментальные вопросы остаются открытыми. Одни считают само понятие психики иллюзией, возникающей из нашего языка и способа думать; когда мы лучше поймём эти процессы, говорят они, мы перестанем так мыслить. Другие видят в психике эпифеномен, который мозг случайно производит, но который не обладает собственной функцией или действенностью. Третьи полагают, что мозг принципиально отличается от известных нам компьютеров и что для объяснения перехода от мозга к психике потребуется пока совершенно неизвестная область физики. Виртуальные события, которые, кажется, происходят на квантовом уровне, предлагали как возможную физическую основу психических событий.
Когда мы начнём получать ответы на эти вопросы — и биотехнологии, которые появятся вместе с ними, — что мы станем делать с этим знанием? Как эти открытия повлияют на нас?
Открытие Коперника, что Земля не является центром Вселенной, через два века дополнилось знанием, что мы не особое творение, возникшее чудом за семь дней, а продукт мутаций и естественного отбора по Дарвину. Мы произошли от предков-приматов. Сначала эта мысль считалась богохульной: она наносила удар по нашему представлению о собственной исключительности. Теперь, спустя более века, нас скорее утешает знание о нашей близости к приматам. Мы поняли, что необязательно быть эволюционной альфой и омегой всего.
Возможно, знание о происхождении психики мы усвоим похожим образом — и оно приведёт к замечательным вещам. Но это зависит и от самого знания, и от того, как мы им распорядимся. Остаётся лишь надеяться, что ответом не окажется «42».
из той же Talking Cure: Mind and Method of the Tavistock Clinic | 455 |
| 15 | Еще одна классическая книга Тавистока — Talking Cure: Mind and Method of the Tavistock Clinic, вышедшая в 1999 году. Интересно перечитывать её сейчас и смотреть не только на то, что устарело, но и на то, как изменился сам способ психоаналитической интерпретации.
В книге описан десятилетний Джед. В два с половиной года его забрали из семьи после пренебрежения и физического насилия, затем было несколько смен приёмных семей и неудавшееся усыновление. К десяти годам у него сохранялся энкопрез, он почти не учился, и в школе уже практически не знали, что с ним делать.
В терапии Джед любил строить «дом» под креслом терапевта. Особенно тяжело он переживал её предстоящий отпуск. Однажды в момент сильного отчаяния он наполнил раковину водой, опустил туда голову и сказал: «Я хочу забраться туда целиком и быть в воде».
Через несколько минут произошло неожиданное: Джед набрал воду, подошёл к окну и стал поливать траву и цветы — «им нужна вода». Позвал терапевта посмотреть вместе с ним, стал разглядывать птиц и собак.
Авторы называют этот эпизод поворотным моментом. Вскоре Джед, который прежде не умел читать, начинает читать о животных, наблюдать за птицами, интересоваться своим происхождением и задавать вопросы о матери. В школе тоже замечают, что он наконец начинает учиться и развиваться.
В 1999 году происходящее интерпретируется довольно уверенно: дом под креслом и погружение в воду связываются с желанием вернуться к утраченной матери, а поливая растения, Джед уже сам становится тем, кто способен «питать и помогать расти». Авторы пишут, что таким образом он обнаруживает заботу о собственном «голодном и задержавшемся в развитии Я».
Сегодня мы, вероятно, были бы осторожнее с расшифровкой символов: невозможно знать, что вода действительно означала материнское тело. Зато хорошо видно изменение самой игры. Сначала Джед целиком занят собственной потребностью в терапевте и ужасом её потери. Затем он замечает, что вода нужна кому-то ещё, зовёт терапевта вместе посмотреть наружу — и появляется внешний мир: растения, животные, книги, собственная история.
ТИзменился и сам способ чтения клинического материала. Мы стараемся меньше спекулировать и меньше приписывать игре ребёнка значение, которое привносит сам терапевт. В 1999 году авторы довольно уверенно читают дом под креслом как материнское тело, воду — как желание вернуться внутрь матери, а поливание растений — как идентификацию с заботящейся матерью. Сегодня подобные интерпретации скорее рассматривались бы как гипотезы, которые должны подтверждаться дальнейшим материалом самого ребёнка.
Поэтому внимание смещается с вопроса «что на самом деле символизирует вода?» на то, что мы действительно можем наблюдать. Джед сначала захвачен предстоящей разлукой и собственной потребностью в терапевте; затем в игре становится способен сам заботиться, замечать потребности другого, приглашать терапевта разделить с ним внимание к чему-то третьему — растениям, птицам, собакам. А вслед за этим появляются чтение, любопытство и вопросы о собственном происхождении.
То есть интерпретация становится менее расшифровывающей и более наблюдающей за процессом развития. Мы меньше утверждаем, что знаем скрытое значение игры, и больше смотрим на то, какие новые психические возможности появляются у ребёнка прямо в ней. | 445 |
| 16 | Базовый британский учебник по детской психоаналитической психотерапии
The Handbook of Child and Adolescent Psychotherapy: Psychoanalytic Approaches под редакцией Моники Ланьядо и Энн Хорн — один из главных британских учебников по детской и подростковой психоаналитической психотерапии. Первое издание вышло в 1999 году, второе, значительно переработанное, — в 2009-м.
Это почти пятьсот страниц о профессии: от Кляйн, Анны Фрейд и теории привязанности до работы с родителями, школами, аутизмом, травмой, детьми в системе опеки и исследований эффективности психотерапии. Авторы принадлежат к разным британским психоаналитическим традициям, поэтому это скорее учебник профессии, чем одной школы.
Одна из важных для практики вещей — что именно является предметом нашей работы.
Ребёнка почти всегда приводят с конкретной жалобой: тревогой, агрессией, отказом ходить в школу, энкопрезом, трудностями со сном или едой. Для родителей естественно ожидать, что терапия направлена именно на устранение этой проблемы.
Но психоаналитическая психотерапия не является методом лечения отдельного симптома. В книге это сформулировано довольно прямо: в отличие, например, от поведенческой или когнитивной терапии, она не предлагает специальных программ для отдельных предъявляемых проблем.
Предмет психотерапевтической работы другой: внутренний мир ребёнка и то, что происходит с его эмоциональным развитием.
Вивиан Грин предлагает очень полезный вопрос: развитие ребёнка движется вперёд, назад или где-то «застряло»? Как он регулирует свои чувства и импульсы, строит отношения, справляется с тревогой, переживает зависимость и отдельность, пользуется собственными возрастными возможностями?
Симптом при этом важен. Он может меняться по мере терапии, иногда довольно существенно. Но исчезновение конкретного симптома нельзя обещать как результат психоаналитической работы. Можно говорить о другом результате: ребёнок получает возможность лучше переносить собственные чувства, понимать их, меньше нуждаться в прежних способах защиты и снова двигаться в своём развитии.
Психотерапевт должен довольно хорошо удерживать различие между проблемой, с которой ребёнка привели, и тем, с чем он должен работать
https://www.karnacbooks.com/product/the-handbook-of-child-and-adolescent-psychotherapy-psychoanalytic-approaches/28826/?MATCH=1. | 454 |
| 17 | Дорогие коллеги, приглашаем вас на он- лайн семинар
https://childpsychoanalysis.ru/onlajn-seminar-interpretatsii-perenosa-v-rabote-s-podrostkami/ | 831 |
| 18 | В статье «Игра и этика» Яаков Ройтман предлагает задуматься о связи между Сверх-Я и способностью ребёнка думать о собственном опыте. Мы привыкли говорить о Сверх-Я прежде всего в связи с запретами, совестью и чувством вины. Автор обращает внимание на другую его сторону: внутреннее отношение к себе может поддерживать любопытство, а может делать исследование своих чувств слишком опасным.
Если злость на близкого сразу означает «я плохой», а желание избавиться от него — «я способен его уничтожить», для размышления почти не остаётся места. Внутренний приговор появляется раньше, чем вопросы: что я чувствовал, чего хотел, что действительно сделал и что произошло независимо от меня? Особенно мучительным это может становиться после утраты, когда ребёнок приписывает своим мыслям и желаниям способность вызывать реальные события.
Ройтман пишет: «Это позволяет предположить, что любознательность существенно зависит от Сверх-Я — не только как силы, обеспечивающей соблюдение моральных требований, но и как аппарата, который придаёт мышлению структуру».
Эту мысль он развивает на примере работы с мальчиком, пережившим самоубийство брата. В совместной игре возникает суд. Первоначально обвинение требует немедленного наказания, но терапевт в роли судьи настаивает на расследовании, доказательствах и праве на защиту. Постепенно ребёнок начинает интересоваться разбирательством. Между обвинением и приговором появляется пространство, в котором можно думать.
По наблюдению автора, вместе с этим меняется и способность мальчика горевать. Ему становится доступнее переживание сложных чувств к брату — любви, ревности, злости, печали. Эти чувства уже не обязательно служат доказательством его виновности в смерти.
«Возникающая способность горевать ещё раз показывает динамическую природу Сверх-Я. Оно не просто остаётся неизменным и судит: оно исследует, учится, прощает, испытывает вину и в конечном счёте способствует этическому мышлению».
В таком понимании развитие ответственности предполагает возможность различать собственное участие и пределы своего влияния. Можно сожалеть о поступке, пытаться что-то исправить, учитывать чувства другого — и при этом не переживать себя целиком плохим. Терапевт поддерживает эту возможность своим способом участия: выдерживает неопределённость, не торопится с окончательным объяснением, помогает рассмотреть разные стороны происходящего.
Это клиническая гипотеза Ройтмана, а не доказанная закономерность. Но она предлагает полезный вопрос для детской психотерапии: становится ли ребёнку в наших отношениях безопаснее узнавать о себе что-то трудное? Может ли он замечать свою агрессию и признавать причинённый вред, сохраняя способность думать, любить и сочувствовать себе?
Яаков Ройтман. Playing and ethics: moral development through intersubjective dreaming. Journal of Child Psychotherapy, 2026. | 503 |
| 19 | «Она делает это мне назло»
В свежем Psychoanalytic Psychotherapy вышла статья с почти клинически идеальным названием: “She’s doing this to me on purpose”: the role of parents in psychodynamic treatment of adolescent depression.
Подросток перестаёт вставать по утрам, не делает уроки, закрывается в комнате, раздражается. Родитель сначала тревожится, потом злится — и постепенно поведение ребёнка приобретает намерение:
Она прекрасно может, просто не хочет.
Он знает, как мне тяжело, и всё равно так себя ведёт.
Она специально меня отталкивает.
В психологии это называют hostile attribution bias — склонностью приписывать неоднозначному поведению другого враждебное или провоцирующее намерение. Но авторы задают следующий вопрос: если это просто ошибочная интерпретация, почему она бывает настолько эмоционально убедительной и почему одного объяснения, что раздражительность или withdrawal могут быть проявлениями депрессии, часто недостаточно?
Здесь они соединяют hostile attribution bias с психоаналитическим понятием проективной идентификации.
За мыслью «она делает это мне назло» может находиться гораздо более трудное переживание: я не могу помочь своему ребёнку; я теряю его; возможно, я плохой родитель. Бессилие, стыд и чувство собственной несостоятельности трудно выдерживать. Гораздо легче оказаться человеком, которого намеренно провоцируют: вместо беспомощности появляется гнев.
И возникает цикл. Родитель воспринимает отстранение подростка как враждебность и усиливает давление. Подросток ещё больше отстраняется или отвечает агрессией. Его реакция подтверждает первоначальную мысль родителя: ну вот, я же говорил — он делает это специально.
Авторы подчёркивают, что здесь трудно установить простую причинность. В семье может циркулировать общее переживание несостоятельности: родитель обнаруживает собственную неудачу в «неблагодарном» ребёнке, а подросток — подтверждение собственной никчёмности в разочаровании родителей.
Отсюда становится понятнее и смысл психодинамической работы с родителями. Не научить их «правильному parenting», а создать место, где тревога, стыд, агрессия и беспомощность могут быть пережиты и обдуманы, а не разыграны в отношениях с подростком.
В клиническом примере отец сердито перечисляет всё, что родители сделали для ребёнка, и как мало тот это ценит. Терапевт замечает, что, возможно, отцу очень хочется, чтобы его жертва была увидена как выражение любви и заботы. У отца появляются слёзы.
За обвинением обнаруживается переживание, которое до этого можно было выразить только гневом.
Pięta-Lendzion M., Gryczewska-Jowsa A., Czajkowska A. (2026). “She’s doing this to me on purpose”: the role of parents in psychodynamic treatment of adolescent depression. Psychoanalytic Psychotherapy. | 496 |
| 20 | Что делать с подростком, который на сессии молчит, играет в карты, жульничает, просит поспать или говорит, что больше не придёт?
Статья психолога Бенджамина Бернстайна — о недирективной игровой терапии с подростками. О том, что игра нужна не только маленьким детям и что иногда она оказывается более точным языком, чем прямой разговор о чувствах.
Автор описывает шестнадцатилетнего Матта: у него были тяжёлые вспышки ярости в школе, конфликты, аутизм и ADHD. До терапии он уже проходил CBT, DBT и пробовал медикаменты. На сессиях Матт долго молчал, засыпал, хотел бросить терапию. Позже они играли в карты и шахматы; Матт жульничал, просил разрешить взять ход назад, проверял правила.
Всё это легко принять за сопротивление или бессмысленную трату времени. Но Бернстайн предлагает другой вопрос: что подросток пытается сделать с терапевтом? Проверяет ли он, будет ли взрослый стыдить и разоблачать его? Можно ли рядом с ним нарушить правило и не потерять отношения? Можно ли признаться в желании «отменить» свой поступок, не будучи немедленно осуждённым?
Игра стала пространством, где Матт мог постепенно приблизиться к своему стыду, импульсивности и страху наказания. Не через очередной список навыков, а через отношения, в которых взрослый не захватывает ситуацию, не унижает и не отворачивается.
У автора есть очень точная мысль: сила недирективной игры не в том, что терапевт делает с подростком, а в том, что подросток получает возможность сделать с терапевтом.
Для терапевта это непростая работа. Нужно выдерживать собственную тревогу: «Я ничего не делаю», «родители сочтут это несерьёзным», «где результат?» Но иногда именно отказ немедленно исправлять подростка позволяет ему впервые почувствовать, что его можно понять.
https://doi.org/10.1080/15289168.2026.2614473
© 2026 JICAP Foundation, Inc. | 587 |
