P4C_Teachers- فبک معلمان

تمام چیزی که درباره نقش تفکر در یک جامعه کندوکاو (CoI) گفته‌ام، هیچ ارزشی ندارد اگر ما—به‌طور مشخص، معلمان، و همچنین دیگر دانشجویان—نتوانیم به تفکری که آنجا اتفاق می‌افتد دسترسی داشته باشیم. راه‌های زیادی برای انتقال افکارمان وجود دارد و معلمان وقت و تلاش زیادی را صرف آموزش مهارت‌های سواد و ارتباط می‌کنند. اما در جامعه کندوکاو، این گفت‌وگو است که به عنوان اصلی‌ترین شیوه ارتباط و تبادل عمل می‌کند. گفت‌وگو نمایانگر تفکر جامعه به صورت بیان بلند است؛ این نزدیک‌ترین حالت به این است که به دیگران نشان دهیم چه چیزی در ذهن داریم (و اغلب، چه احساسی داریم). اما رابطه بین تفکر و گفت‌وگو حتی صمیمی‌تر است، زیرا نباید گفت‌وگو را فقط به عنوان محصول فرعی یا پژواک تفکر در نظر بگیریم. ما باید از یکدیگر بپرسیم «به چه چیزی فکر می‌کنی؟» اما همچنین باید درک کنیم که آنچه به یکدیگر می‌گوییم مستقیماً بر آنچه به آن فکر می‌کنیم تأثیر می‌گذارد. گفت‌وگو نه تنها تفکر را بازتاب می‌دهد، بلکه آن را تولید و می‌سازد. تفکر پدیده‌ای شگفت‌انگیز است، هرچند که با یافته‌های علوم عصبی، علوم شناختی و غیره دسترس‌پذیرتر شده است. اما تفکر—یا حداقل آن نوع تفکری که می‌توان آن را کندوکاو inquiry نامید—می‌تواند به عنوان گفت‌وگوی درونی شده نیز فهمیده شود، همان‌طور که فیلسوف و روانشناس بزرگ روس لوو ویگوتسکی (1987) به شدت بر آن تأکید کرده است. بدون شک درست است که کودکان خردسال از تعاملات روزمره خود با دیگران چیزهای زیادی درونی می‌کنند، اما ذات بنیادی جامعه کندوکاو این است که نه تنها محیطی برای بیان افکار ما باشد، بلکه محیطی باشد که در آن یاد می‌گیریم تفکر خود را از طریق گفت‌وگو ساختاربندی کنیم. (لورنس اسپیلتر)

در کلاس های تربیت معلم فبک 1️⃣it is equally important for the sake of the inquiry itself that errors and wrong answers be challenged. Safety in this respect is no excuse for intellectual complacency. (Splitter) 1️⃣به همان اندازه برای خود کندوکاو مهم است که خطاها و پاسخ‌های نادرست به چالش کشیده شوند. ایمنی در این زمینه بهانه‌ای برای آسودگی فکری نیست. 🧑🏻‍🦳 این طور نیست که ما از اشتباهات و خطاها چشم پوشی کنیم 2️⃣we must take the time to construct our own (adult) community environment, in which the qualities of mutual care, trust, respect and empathy are modeled and exemplified in our own practice. ما باید برای ساختن محیط جامعه (بالغ) خودمان وقت بگذاریم، محیطی که در آن ویژگی‌های مراقبت متقابل، اعتماد، احترام و همدلی در عمل خودمان الگوسازی و مصداق پیدا کنند. 🧑🏻‍🦳 ماهیت کارگاه تربیت معلم مانند ماهیت کلاسهای کودکان است و باید مثل آن الگوسازی شود وگرنه تسهیلگران قادر نخواهد بود آن را در عمل پیاده کنند

سلام از تسهیلگرانی که کتاب راهنمای معلم بیمارستان عروسک ها را استفاده کرده اند خواهش می کنم که نظرات پیشنهادی و انتقادی خود را برای ما ارسال کنید تا در ویراست جدید کتاب تصحیحات لازم انجام شود با تشکر

جلسه دوم 👩🏻امروز هنگام شروع کلاس خوب بچه ها یادآوری کردند میشه قانونها روبگیم اول . و با هم به ترتیب گفتیم فرهان گفت: قانون منو یادتونه هنوز ؟ 👩🏻از همه پرسیدم : کسی قانون فرهان رو به خاطر داره ؟ بردیا : گفت فحش ندیم :) 👩🏻فصل اول بیمارستان عروسک ها را تمام کردیم , پرسیدم بچه ها کسی نظری داره راجع به داستان ؟ 🧐من اصلا قصد نداشتم تمرین واقعی بودن رو انجام بدیم امروز خود بچه ها کشیدند اونجا فرهان : باید به حرف خواهرش گوش میکرد چون بعدا میفهمید خواهرش راست میگه. بردیا : خواهرش راست میگه عروسک ها واقعی نیستند اما عروسک من واقعیه ؟ 👩🏻 : بردیا شما فکر میکنی عروسکت واقعیه ؟ بردیا : خودش امروز بهم گفت بردیا میخوای من واقعی باشم منم اجازه دادم . فرهان : واقعی اند منتها ما زبونشون رو نمیفهمیم فاطمه :به نظر من که اصلا واقعی نیستند فقط اونها رو میسازند سام : عروسکم واقعیه چون میشورمش 👩🏻🧐چون فقط فاطمه گفت عروسک واقعی نیست من از او خواستم تا علتش را بگوید نمیدانم کار درستی بود یا خیر . چون هروقت کسی میگفت عروسکم واقعیه میپرید وسط بحث و من وقتی هرکس یکبار صحبت کرد ازش پرسیدم فاطمه : به نظر من عروسکم واقعی نیست، چون اون رو خریدمش بردیا : خب منم خریدم اما مال من واقعیه فاطمه : آخه اینو ساختن منو که نساختن من واقعی ام نه عروسکم 👩🏻داشت دعواشون میشد با فاطمه و فاطمه گارد گرفته بود و با عصبانیت روی حرفش پافشاری میکرد 👩🏻🧐تمرین شخص چیست رو از صفحه 38 انجام دادیم . امروز چون بحث واقعی بودن پیش آمد , من برای آرام کردن فضا تصمیم به حل تمرین گرفتم و این تمرین خوب بود به نظر من چون فاطمه اصرار داشت فقط آدمها واقعی اند و 🧐تمرین شخص به نظرم مناسب بود. شاید هم نبود نمیدانم . 👩🏻آخر کلاس مثل هر جلسه قوانین را با هم چک کردیم آیا تا آخر کلاس همه دایره نشستیم ؟ آیا به حرف هم گوش دادیم؟ آیا تونستیم جملات یکدیگر رو تکرار کنیم ؟ آیا موقع صحبت دستمون رو بالا بردیم ؟ آیا به هم بی احترامی نکردیم ؟

داستان بیمارستان عروسکها پایه تحصیلی : پیش دبستانی *4 تا 6* سال تسهیلگر: مسیح سال 2013 مکان: مهد برج میلاد فرهان : 5 ساله فاطمه: 6 ساله سام : 4 و نیم ساله صبا : 4 و نیم ساله کارن : 5 ساله غایب بود قبل از شروع کلاس اول خواستم قوانین را برای بچه ها یادآوری کنم 1. همه دایره بنشینیم 2. به نوبت صحبت کنیم و به حرف دوستانمون گوش کنیم 3. کسی بدون اینکه دستش رو بالا ببره صحبت نکنه فرهان پسر 5 ساله ام دستش رو بلند کرد و گفت : من میشه یه قانون جدید اضافه کنم؟ کسی اجازه نداره به کسی بگه احمق ! من پرسیدم : تو این کلاس که کسی به کسی توهین نمیکنه گفت میدونم اما میخوام اینم قانون باشه از باقی بچه ها پرسیدم موافقید همه این قانون رو اضافه کنیم ؟ فاطمه 6 ساله گفت : من موافقم که قانونمون این باشه اصلا هیچ کس حرف زشت نزنه و همه بچه ها موافقت کردند منم قانون رو نوشتم

ادامه‌ی فصل سوم[ سحر: اما آيا تو مى‌تونى با كسى كه اصلا نديده‌اى دوست باشى؟ مگان: اما قبل از رفتنشون ما اونا رو ديديم. كارلا : من با مگان موافقم، به‌علاوه، تو مى‌تونى دوستى داشته باشى كه اصلا او را نديده باشى. سحر: چطوری؟ كارلا: مثلا يك دوست مكاتبه‌اى. فقط براش نامه مى‌نويسى و مى‌فرستى اما هيچ‌وقت او رو نمى‌بينى. سحر: اما ممكنه یه روزى همدیگه رو ملاقات كنين. برادرم یه دوست مكاتبه‌اى داشت كه پارسال همديگه رو ديدن. كارلا: حتما. ممکنه اونا همديگه رو ملاقات كنن، ممکنم هست که نكنن. اونا مجبور نيستن همدیگه رو ملاقات كنن. فانگ : درباره حرف كان كه مى‌گه، وقتى او با برادرش دعوا مى‌كنه با هم دوست نيستن خب من موافق نيستم، چون تو با اینکه با او دعوا مى‌كنى، هنوز هم مى‌تونى دوستش باشى. معلم: خب فانگ تو مى‌گى كه اگر تو با كسى دعوا كنى يا نكنى ربطى به دوست بودن يا نبودن با او نداره؟ فانگ: خب، یه‌جورايى منظورم همينه. اما اگر مرتب با كسى دعوا كنى احتمالا دوستان خوبى براى هم نيستين. معلم: خب، آيا مى‌تونيم هیچ قاعده يا ملاکی داشته باشيم كه به ما كمك كنه بفهميم چه موقع كسى دوست ماست؟ كارلا؟ كارلا: من داشتم فكر مى‌كردم گربه من دوست من است و لازم نيست دوست من حتما انسان باشد. سحر: ممكنه من نظرم را بعدا تغيير بدم، اما فكر نمى‌كنم ملاک ثابتى وجود داشته باشه. هر كارى كه بهش برسیم مثل دیدن کس دیگه، نجنگيدن با او، اعتماد به او، و احتمالا موارد ديگه، هميشه جواب نمیده. آدام: خب نظرتون درباره اين چيه كه اگه شما از كسى متنفر باشين او نمى‌تونه دوست شما باشه؛ منظورم نفرت واقعیه ... ارسطو دوست واقعى را «خود دوم» نام مى‌نهد. دوستى رابطه‌اى است كه درباره‌اش از درون خود یاد ‌می‌گیریم، یعنی ما ابتدا اين رابطه را تجربه مى‌كنيم و سپس روی معناى آن تامل می‌کنیم. از اين طريق كودكان متوجه مى‌شوند كه چه كسى هستند و چه‌چيزى آنها را از يكديگر متمايز مى‌كند. هانا آرنت مى‌گويد گفت‌وگوى ميان دوستان سبب سؤال از خود مى‌شود: نوعی گفت‌وگوى درونی که فرد را به سمت پرورش خودادراكى رهبری می‌کند. وقتى كودكى با دوستانش صحبت مى‌كند مى‌تواند روی ایده‌ها، احساسات، اميدها و تجربيات خود فکر کند و آنها را با دیگران درمیان بگذارد. او از آنچه دوستانش درباره افكار او مى‌انديشند متأثر مى‌شود و مى‌خواهد بداند آيا دوستانش جهان را مانند او مى‌بينند و اگر چنين نيست می‌خواهد نقطه‌نظر آنها را بداند. چرا؟ به اين دليل که این امر کمک می‌کند خودش را مانند انسانی یکپارچه احساس کند و اين چيزى است كه براى او بسيار اهميت دارد.

به گزیده‌ای از گفت‌وگوى کودکان پايه‌ی پنجم توجه كنيد که درباره‌ی مفهوم دوستى فکر می‌کنند. كارلا : من دوستای زیادی دارم كه بعضى از اونا رو بيشتر دوست دارم. آدام : من دوستای خیلی زیادی ندارم، اما دوستام چند جورن. مثل دوستای هم‌كلاسیم، دوستای خانوادگی، دوستای گروه‌ جوانان، و بهترین دوستانم كان : گاهى من با خواهر و برادرم دوستم اما هميشه اين‌طور نيست، مثل وقتى كه با هم دعوا مى‌كنيم و يكى از ما به دردسر مى‌افته. مگان : من دوستایی دارم كه حتی زياد هم نمى‌بينمشون. بهترين دوست خانوادگى ما پنج سال قبل به اسرائیل مهاجرت كرد، اما هنوز هم با هم دوستیم. براى هم نامه مى‌نويسيم، عكس مى‌فرستيم. حتى فيلم و این جور چيزها هم براى هم مى‌فرستيم. اِلنا : ديدين آدام درباره‌ی داشتن بهترین دوستاش چی گفت. خب من باهاش موافق نيستم. هركس مى‌تونه فقط يك نفر بهترین دوستِ داشته باشه. [چندین كودك اختلاف‌نظرشان را اعلام می‌کنند.[ معلم: اِلنا به‌نظر مى‌رسه همه با تو موافق نيستن. اِلنا: خب، شايد من اشتباه كنم، ولى آيا كلمه «بهترين» به‌معناى «فقط یکی» نيست؟ اگر آبلت بهترين بازيكن فوتباله ]همه براى او دست مى‌زنن و سوت مى‌كشن[ پس فقط همون یک نفره، درست نمى‌گم؟ آدام: اِلى، اگر درباره‌ی فوتبال و اين‌جور چيزا حرف بزنيم نظر تو احتمالاً درسته، اما بهترین دوستِ من بيشتر از يك نفره، در واقع اونا سه نفرن. معلم: چه چيزى اونا رو بهترين دوستان تو می‌کنه؟ آدام: خب من اونا را بيشتر از بقيه‌ی دوستام دوست دارم، بیشترین وقت رو با هم می‌گذرونیم و در مورد گفتن رازهامون به هم اعتماد كامل داریم. كان: من به هيچ‌كدام از دوستام به‌هيچ‌وجه اعتماد كامل ندارم ولى همچنان دوستشون دارم، اونا هم منو دوست دارن، اما رازهاى محشرشون رو به من نمی‌گن. معلم: سحر بازم داری با تعجب نگاه می‌کنی، به چی فكر مى‌كنى؟ سحر: خب همه طورى حرف زدن انگار كه معناى كلمه «دوستى» رو مى‌دونن، منظورم اینه که همه‌ی اين حرف‌ها درباره‌ی بهترين دوسته. خب مطمئناً همه‌ی ما دوستایى داريم، اما من واقعاً مطمئن نیستم که چه کسی دوست حساب میشه. كان گفت وقتی دعوا می‌كنین، نمی‌تونین دوست باشین. مگان گفت دوستایی داره كه اسرائیل زندگى مى‌كنن. اما آيا واقعاً مى‌تونى با كسى كه هيچ‌وقت نمى‌بينیش دوست باشى؟ فرایند بررسی عمق و مرزهای مفاهيم آشنا -و به ناچار گسترش درك کودکان نسبت به آن مفهوم- يكى از راه‌هايى است كه از طریق آنها کودکان معنا را جستجو می‌کنند. به‌علاوه، كندوكاو خودش تبديل به تجربه‌اى زیسته و مرتبط مى‌شود كه قدرت درك كودكان را افزایش می‌دهد؛ و اين بخشی از مزیت انجام کندوکاو با کودکان درباره‌ی مسائل و ایده‌هایی است كه براى آنها اهميت دارد.

نشانه‌هاى بحث فلسفى معلم: پس آيا همه موافقن كه حشرات شش پا دارن؟ راشل تو خيلى مطمئن به‌نظر نمى‌رسى؟ راشل: خب داشتم فكر مى‌كردم اگر شما يك پاى اونو قطع کنین اون حیوون هنوز زنده است. سگ پسرداییم در تصادف با ماشين يك پاش قطع شد، اما هنوز زنده است و هنوزهم سگ به‌حساب میاد. مگه نه؟ الكس : اگر فقط با سه پا به ‌دنيا آمده بود چی؟ بعضى كودكان ناقص به دنيا میان اما بازم انسانن. مگه نه؟ سيمون : هزارپا يك نوع حشره است؟ دنيل : مى‌دونى چطور یه کرم ابریشم تبديل به حشره میشه؟ اون هيچ پايى نداره اما بازم حشره است. كيت فونگ : آيا بعضى از ساس‌ها بيشتر از شش پا ندارن؟ من فکر می‌کردم ساس‌ها و حشرات مثل همن. دشى : به‌نظر من همه‌تون اشتباه می‌گین، چون در فرهنگ لغت آمده كه «حشرات» شش پا دارن و تعاريف هيچ استثنايى ندارن! توجه كنيد كه هريك از اين واکنش‌های ممکن به سؤال (به‌ظاهر تجربى) معلم مى‌تواند شروع گفت‌وگوي بعدی باشد. براى مثال، ممكن است كسى به راشل يا الكس جواب دهد كه در شرايط «عادى» يك حشره (يا انسان) «معمولى» شش (دو) پا دارد. اين توضيح ممكن است جرقه‌ای برای طرح این سؤال باشد كه منظور از «معمولى» چيست، و در هر صورت این مسئله را حل نمى‌كند که آیا داشتن تعداد مشخصى پا براساس تعريف درست است یا براساس مشاهده و كشف علمى. استناد دشى به مرجعیت فرهنگ لغت شايد كمى قدرت اقناع داشته باشد، اما جامعه‌ی كندوكاو کلاس احتمالا تصمیم بگیرد كه تعریف‌های فرهنگ لغت، در بهترين حالت، بینشی را در كاربردهاى عمومى يك لغت را فراهم مى‌كنند. مانند سایر انگیزه‌ها این موارد نياز به كندوكاو بیشتر دارند.

نينا: شايد اونا در جهان واقعى نتونن؛ اما اين فقط يك داستانه و در داستان هرچيزى اتفاق میفته. برت[1]: اما من فكر مى‌كنم اونا واقعا می‌تونن حرف بزنن. منظورم اينه كه خرس‌ها غرش میکنن و ممکنه به‌نظر ما فقط سروصداباشه اما شايد حرف زدن ما هم براى اونا سروصدا باشه. مگان: آره، من با برت موافقم. گربه‌ی من ميومیو مى‌كنه و مطمئنم مى‌خواد یه چيزى به من بگه؛ وقتى او برای گربه‌هاى ديگه ميوميو مى‌كنه منظور همدیگه رو متوجه مى‌شن. معلم: چطوری می‌فهمی؟ مگان: بعضى وقت‌ها كه مى‌خواد به گربه‌های ديگه بگه بريد كنار، براشون ميوميو مى‌كنه؛ اونام متوجه منظور او مى‌شن برای اینکه گاهی جوابش رو مى‌دن و دور می‌شن. معلم: آيا كس ديگه‌اى مثالى داره كه بخواد به ما بگه؟ ميشل: درباره‌ی بچه‌های کوچولویی كه گريه مى‌كنن چى مى‌شه گفت؟ اونم يه جور زبان نيست؟ گرچه ما زبان اونا را نمى‌فهميم، ولى اونا هم براى خودشون فكر و از اين‌جور چيزا دارن. نينا: منظورت اينه كه هرچیزی سروصدايى بکنه میشه اسمش رو گذاشت زبان و گفت که اون می‌تونه صحبت کنه؟ كونگ[2]: فكر نكنم درباره‌ی همه‌چی درست باشه. مثلا ساعت روى ديوار رو فرض كنين. شما مى‌دونين كه صدا مى‌كنه و تيك‌تاك داره و اگر ساعت زنگ‌دار باشه حتی زنگ هم مى‌زنه، اما ساعت حرف نمی‌زنه، می‌زنه؟ ميشل: اما وقتى ساعت تيك مى‌كنه مى‌خواد یه چيزى به ما بگه، معنايى داره كه ما متوجه اون مى‌شيم. نينا: من با كونگ موافقم. فكر نكنم ساعت حرف بزنه، برای اینکه جاندار نيست، فقط جاندارها زبان دارن. كونگ: به‌علاوه ساعت نمى‌تونه با ساعت‌هاى ديگه حرف بزنه و فقط با ما حرف مى‌زنه، علتش اينه كه ما اونا را طوری ساختيم كه صدا بدن. آدم‌ها و حيوانات موقع حرف زدن با هم حرف می‌زنن. منظورم اينه كه ما با بقیه‌ی آدم‌ها حرف مى‌زنيم و حيوانات هم از هر نوعى که باشن با نوع خودشون حرف مى‌زنن. آوى: ولى آيا اُتو که خرس بود با اُنا که ماهی بود حرف نمى‌زد؟ اونا از يك نوع نيستن... برگرفته از کتاب با هم فکر کردن اثر لورنس اسپلیتر و آن مارگات شارپ

خانه‌ی تو یا خانه‌ی من؟ آيا ماهى‌ها و خرس‌ها می‌توانند با هم حرف بزنند؟ متن زیر برگرفته از مكالمه‌ی کودکان از پایه‌های پنجم و ششم دبستان است. در این متن استفاده از تمثیل برای روشن کردن ديدگاهى خاص بيان شده است.

بزودی کارگاه تربیت معلم برای اجرای کتاب بیمارستان عروسک ها برای معلمان و مربیان پیش‌دبستانی و دوره اول ابتدایی

❤️ایده‌های اصلی فصل اول ایده‌ی اصلی 1: واژه‌ی «هر»  ایده‌ی اصلی 2: شخص چیست؟ ایده‌ی اصلی 3: عروسک چیست؟ ایده‌ی اصلی 4: جمع‌آوری كردن  ایده‌ی اصلی 5: سن شما چقدر است؟ ایده‌ی اصلی 6: سن عروسک شما چقدر است؟ ایده‌ی اصلی 7: اسم‌گذاری (نام‌گذاری) ایده‌ی اصلی 8: چیزها از کجا می‌آیند؟ ایده‌ی اصلی 9: رنگ ایده‌ی اصلی 10: علت و معلول ایده‌ی اصلی 11: شباهت‌ها و تفاوت‌ها ایده‌ی اصلی 12: آیا عروسک‌ها می‌توانند با اشخاص حرف بزنند؟  ایده‌ی اصلی 13: آیا عروسک‌ها واقعی‌اند؟ ایده‌ی اصلی 14: مخالفت كردن ایده‌ی اصلی 15: از كجا می‌توانیم بگوییم چه‌چیزی راست است؟ ایده‌ی اصلی 16: ثابت كردن زمان تقریبی اجرای فصل 1= 10 ⏰ ❤️ایده‌های اصلی فصل دوم ایده‌ی اصلی 1: ندانیم چه كار كنیم  ایده‌ی اصلی 2: از كجا بدانیم چه‌چیزی برایمان خوب است؟ ایده‌ی اصلی 3: قواعد ایده‌ی اصلی 4: خیلی بچه بودن ایده‌ی اصلی 5: شخص خوب چیست؟ ایده‌ی اصلی 6: معلم یعنی چه؟ ایده‌ی اصلی 7: واژه‌ها چه هستند؟ ایده‌ی اصلی 8: دوست یعنی چه؟ ایده‌ی اصلی 9: دلیل خوب یعنی چه؟ زمان تقریبی اجرای فصل 2= 6⏰ ❤️ایده‌های اصلی فصل سوم ایده‌ی اصلی 1: حقیقت ایده‌ی اصلی 2: با یکدیگر مثل شخص رفتار کنیم ایده‌ی اصلی 3: بیایید بازی کنیم ایده‌ی اصلی 4: خودخواهی ایده‌ی اصلی 5: یکی و بسیار ایده‌ی اصلی 6: آیا این دلیل خوبی است؟ ایده‌ی اصلی 7: داستان چیست؟ ایده‌ی اصلی: 8: قانون‌شكنی ایده‌ی اصلی 9: شادی ایده‌ی اصلی 10: دروغ‌گویی ایده‌ی اصلی 11: مسئول اعمال خود ایده‌ی اصلی 12: روز خوبی داشتن زمان تقریبی اجرای فصل 3= 9⏰ ایده‌های اصلی فصل چهارم ایده‌ی اصلی 1: خیال‌پردازی ایده‌ی اصلی 2: فکر کردن با «اگر» (خلاف واقع) ایده‌ی اصلی 3: درك تفاوت‌ها ایده‌ی اصلی 4: رنگ پوست ایده‌ی اصلی 5: رعایت نوبت ایده‌ی اصلی 6: کمک به دیگران ایده‌ی اصلی 7: جزء و کل ایده‌ی اصلی 8: سؤال چیست؟ ایده‌ی اصلی 9: قشنگ، خوش‌قیافه و زیبا ایده‌ی اصلی 10: درون و بیرون ایده‌ی اصلی 11: احمق بودن زمان تقریبی اجرای فصل 4= 6⏰ ❤️ایده‌های اصلی فصل پنجم ایده‌ی اصلی 1: روزهای تولد ایده‌ی اصلی 2: بستگان ایده‌ی اصلی 3: چیزی را قشنگ کردن ایده‌ی اصلی 4: اگر انجام نداده بودم ایده‌ی اصلی 5: نتیجه‌گیری‌های ادراکی ایده‌ی اصلی 6: نشان دادن به‌جای گفتن ایده‌ی اصلی 7: در بیمارستان‌ها باید چه روی دهد؟ ایده‌ی اصلی 8: «سفارش سر جدید» یعنی چه؟ ایده‌ی اصلی 9: هویت (این همانی) ایده‌ی اصلی 10: چه فرقی می‌کند؟ ایده‌ی اصلی 11: معقول باش! ایده‌ی اصلی 12: آیا «دلم نمی‌خواهد» می‌تواند دلیل خوب به شمار آید؟ ایده‌ی اصلی 13: خود را جای شخص دیگری گذاشتن ایده‌ی اصلی 14: قول‌ها ایده‌ی اصلی 15: زخمی شدن و شكسته شدن  زمان تقریبی اجرای فصل 5= 9⏰ ❤️جمع کل برای اجرای این کتاب در کارگاه تربیت معلم= 40 ⏰❤️

فقط برای کتابها

راهبردهای تدریس در کندوکاو فلسفی معلمان می‌توانند از کندوکاو فلسفی در هر موضوعی، به ویژه در زبان و ادبیات، استفاده کنند. ویلکس (۱۹۹۵) راهبردهای تدریس زیر را برای کندوکاو فلسفی آشکار می‌کند: ۱. ایجاد یک محیط حمایتی و پرورش‌دهنده در کلاس‌های درس که استدلال، تفکر انتقادی و خلاق را پرورش می‌دهد. با دانش‌آموزان بحث کنید و عناصر بحث‌های خوب را پیدا کنید، مثلاً صحبت کردن یک نفر در یک زمان، بالا بردن دست‌ها به نشانه تمایل به صحبت، و درخواست توضیح در صورت لزوم. دانش‌آموزان ممکن است قوانینی را پیشنهاد کنند. ۲. معلمان با آماده کردن سوالات، باید اهداف کلی را در نظر داشته باشند و مسئولیت استاندارد بحث‌ها را بر عهده بگیرند. از آموزش مهارت‌های تفکر به عنوان نتایج هدفمند و مطلوب آگاه باشید. ۳. مهارت‌های تفکر و گفتگو توسط معلمان ارائه نمی‌شوند، بلکه توسط دانش‌آموزان از طریق بحث، ارائه دلیل هنگام بیان اظهارات و اصلاح اشتباهات در استدلال دانش‌آموزان آموخته می‌شوند. خواندن و نوشتن نتایج طبیعی مکالمه هستند که روش طبیعی ارتباط کودک است. ۴. آماده باشید که یک کلاس بزرگ را به گروه‌هایی تقسیم کنید. سعی کنید با یک گروه کوچک‌تر بحث کنید؛ در همین حال، گروه دیگر را برای کار روی برخی کارهای نوشتاری مرتبط با موضوع تعیین کنید. ۵. فعالیت‌هایی را ارائه دهید که دانش‌آموزان را در تجزیه و تحلیل، روشن کردن ارزش‌ها و اقدام اجتماعی مناسب درگیر کند. سوالاتی در مورد تفکر یا افکار یک نفر ممکن است به دانش‌آموزان کمک کند تا به بحث در مورد مفاهیم انتزاعی عادت کنند. ۶. دیدگاه یا قضاوت خود معلمان را در بحث کلاسی وارد نکنید. عادت گفتن «خوب، بله، آفرین» پس از پاسخ‌های دانش‌آموزان را به «نظر شما در مورد آنچه الکس گفت چیست؟ چه کسی مخالف است؟ آیا کسی مثال دیگری دارد؟» تغییر دهید. ۷. دانش‌آموزان را برای پاسخ دادن ترغیب نکنید و بحث را به سمت دیدگاه‌های خود معلمان هدایت نکنید. از دانش‌آموزان خواسته می‌شود که به جای معلم، توضیحات بیشتری ارائه دهند. دانش‌آموزان تشویق می‌شوند که برای روشن شدن معنی، سؤال بپرسند که گامی حیاتی در جهت ارتباط خوب است. ۸. افرادی که سریع صحبت می‌کنند را به عنوان شرکت‌کنندگان برابر، نه سلطه‌گر، در نظر بگیرید. یک راه این است که پنج کبریت یا دکمه را به هر عضوی که پس از صحبت کردن، یکی را در مرکز حلقه بحث قرار می‌دهد، توزیع کنید. ۹. ممکن است لازم باشد به شرکت‌کنندگان مردد کمی زمان بیشتری داده شود یا کارت‌هایی با سوالی که روی آن نوشته شده است، داده شود. ۱۰. معلمان بیش از حد ستایش نمی‌کنند یا از پاسخ‌های خاص ابراز علاقه نمی‌کنند و صحبت دانش‌آموزان را قطع نمی‌کنند و مانع جریان مکالمه نمی‌شوند. ۱۱. معلمان به جای منبع اطلاعات یا تأیید عمل دانش‌آموزان، به تسهیل‌کننده تبدیل می‌شوند. معلمان و دانش‌آموزان به پرسشگرانی همکار و دلسوز تبدیل می‌شوند. ۱۲. معلم و دانش‌آموزان به عنوان پرسشگران مشترک، راه‌حل یک مسئله را به اشتراک می‌گذارند. تعاملات کلامی فعال بین دانش‌آموزان را به جای بین معلمان و دانش‌آموزان تشویق می‌کند. ۱۳. در طول فرآیند یادگیری، که به اندازه خود موضوع مهم است، دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که بردبار باشند، قضاوت‌های ارزشی را تشخیص داده و ارزیابی کنند و به متفکران انتقادی تبدیل شوند. ۱۴. معلمان می‌توانند جلسات کندوکاو فلسفی را با کلاس خود با استفاده از سؤالاتی مانند موارد زیر ارزیابی کنند: آیا شرکت‌کنندگان به یکدیگر گوش می‌دادند؟ آیا مستقیماً به یکدیگر پاسخ می‌دادند؟ آیا افراد به شرکت تشویق می‌شدند؟ آیا موضوع جالب بود؟ آیا تفکر خودم را به چالش کشیدم؟

راهبردهای تدریس در کندوکاو فلسفی معلمان می‌توانند از کندوکاو فلسفی در هر موضوعی، به ویژه در زبان و ادبیات، استفاده کنند. ویلکس (۱۹۹۵) راهبردهای تدریس زیر را برای کندوکاو فلسفی آشکار می‌کند: ۱. ایجاد یک محیط حمایتی و پرورش‌دهنده در کلاس‌های درس که استدلال، تفکر انتقادی و خلاق را پرورش می‌دهد. با دانش‌آموزان بحث کنید و عناصر بحث‌های خوب را پیدا کنید، مثلاً صحبت کردن یک نفر در یک زمان، بالا بردن دست‌ها به نشانه تمایل به صحبت، و درخواست توضیح در صورت لزوم. دانش‌آموزان ممکن است قوانینی را پیشنهاد کنند. ۲. معلمان با آماده کردن سوالات، باید اهداف کلی را در نظر داشته باشند و مسئولیت استاندارد بحث‌ها را بر عهده بگیرند. از آموزش مهارت‌های تفکر به عنوان نتایج هدفمند و مطلوب آگاه باشید. ۳. مهارت‌های تفکر و گفتگو توسط معلمان ارائه نمی‌شوند، بلکه توسط دانش‌آموزان از طریق بحث، ارائه دلیل هنگام بیان اظهارات و اصلاح اشتباهات در استدلال دانش‌آموزان آموخته می‌شوند. خواندن و نوشتن نتایج طبیعی مکالمه هستند که روش طبیعی ارتباط کودک است.

در پاسخ به نقد 5️⃣ کشف تأکید بر اصطلاح کشف به سختی تصادفی است. اطلاعات ممکن است منتقل شوند، آموزه‌ها ممکن است تلقین شوند، احساسات ممکن است به اشتراک گذاشته شوند - اما معانی باید کشف شوند. نمی‌توان به شخص دیگری «معانی» داد. می‌توان کتابی نوشت که دیگران بتوانند آن را بخوانند، اما معانی‌ای که خوانندگان در نهایت به آن می‌رسند، معانی‌ای است که از کتاب می‌گیرند، نه لزوماً معانی‌ای که نویسنده در آن قرار داده است. (نویسندگان کتاب‌های درسی اغلب فرض می‌کنند که معناداری موضوعاتی که با آنها سروکار دارند، به طور خودکار به خوانندگانشان منتقل می‌شود، در حالی که در واقع متن به عنوان یک سیستم انتقال، چیز کمی را منتقل می‌کند که حفظ می‌شود.) شما منتظر یک بحث هستید، توسط آن تحریک و هیجان‌زده می‌شوید، با ارائه چندین نظر در آن شرکت می‌کنید، سپس بعداً، وقتی از شما در مورد رویداد سؤال می‌شود، با بازگو کردن نظرات خود، آن را جمع‌بندی می‌کنید. به عنوان یک گزارش جامع و عینی از کل بحث، گزارش شما باید یک‌طرفه در نظر گرفته شود. اما آنچه ممکن است سعی در القای آن داشته باشید این است که کل بحث را در نظر گرفته‌اید؛ اظهارات شما، برای خودتان، نشان‌دهنده‌ی ارزیابی شما از اصل ماجرا و اظهارنظر شما درباره‌ی آن است. گذشته از همه، این یک تجربه‌ی بسیار انسانی است که همه‌ی ما - پس از یک بحث کلی، با تأمل ویژه بر اظهارات خودمان - داشته‌ایم. اما این اظهارات، معانی رویدادی را که ما از آن خود کرده‌ایم، در بر می‌گیرد، معانی‌ای که ما صرفاً «ذهنی» نمی‌دانیم، زیرا آنها صرفاً از ما (یا از «ذهن» ما) صادر نشده‌اند، بلکه از کل گفتگو ناشی شده‌اند. در مورد کودکان نیز همینطور است. معانی‌ای که آنها تشنه‌ی آن هستند را نمی‌توان مانند نان‌های نازکی که در یک مراسم عشای ربانی به شرکت‌کنندگان داده می‌شود، به آنها داد؛ آنها باید خودشان، با مشارکت در گفتگو و تحقیق، آنها را جستجو کنند. این پایان ماجرا نیست، زیرا معانی، پس از یافتن، باید از آنها مراقبت و پرورش داده شوند، همانطور که ممکن است از گیاهان خانه، حیوانات خانگی یا سایر گنجینه‌های زنده و گرانبهای خود مراقبت کنیم. اما کودکانی که نمی‌توانند تجربیات خود را درک کنند، کسانی که جهان را بیگانه، تکه‌تکه و گیج‌کننده می‌یابند، احتمالاً به دنبال میانبرهایی برای رسیدن به تجربیات کامل هستند و در نهایت ممکن است مواد مخدر را آزمایش کنند یا تسلیم روان‌پریشی شوند. احتمالاً می‌توانیم قبل از اینکه کودکان به دنبال چنین درمان‌های ناامیدکننده‌ای بروند، با کمک به آنها در یافتن معانی که در زندگی‌شان بسیار کم است، به آنها آموزش دهیم.