دکتر نعمت الله فاضلی

✅ اجازه دهید سخنم را با یک تصویر کوچک، یک لحظهٔ کوتاه اما عمیق، به پایان ببرم؛ لحظه‌ای که سال‌هاست در ذهنم مانده و هر بار که به آن فکر می‌کنم، معنای یادگیری زیسته را دوباره می‌فهمم. معنای عینی و انضمامی یادگیری زیسته این است که روزی در یکی از کلاس‌های تان دانشجویی جوان، آرام، کم‌حرف، از همان‌ها که معمولاً در گوشهٔ کلاس می‌نشینند و کمتر دیده می‌شوند، در انتهای جلسه نزدتان بیاید و بگوید: «استاد، من امروز برای اولین بار فهمیدم که درس خواندن فقط برای پاس کردن واحد نیست. انگار یک جایی در وجودم تکان خورد». و بعد مکث کند، انگار دنبال کلمه‌ای می‌گردد که بتواند آن حس را توضیح دهد، اما کلمه پیدا نمی‌کند بگوید: «نمی‌دانم چه شد، اما حس کردم زنده‌ام». 🔻آن لحظه برای من و شمای معلم فقط شنیدن یک جمله نخواهد بود؛ یک جهان است. جهانِ یادگیری زیسته. جهانِ لحظه‌ای که دانشجو نه فقط چیزی را می‌فهمد، بلکه خودش را می‌فهمد؛ نه فقط درس را می‌شنود، بلکه زندگی را لمس می‌کند؛ نه فقط در کلاس حضور دارد، بلکه در خودش حضور پیدا می‌کند. 🔻 آن روز می فهمیم که یادگیری زیسته، نظریه نیست، روش نیست، تکنیک آموزشی نیست؛ یک اتفاق است. اتفاقی که در یک لحظهٔ کوچک، در یک نگاه، در یک مکث، در یک لرزش آرام درونی رخ می‌دهد. اتفاقی که نه استاد می‌تواند آن را برنامه‌ریزی کند، نه دانشجو می‌تواند آن را پیش‌بینی کند؛ فقط باید فضا فراهم باشد، رابطه برقرار باشد، حضور شکل گرفته باشد، و آن اتفاق بیفتد. و ما معلمان باید این فضا را مهیا کرده و بسازیم. 🔻در آن صورت اگر چنین اتفاقی رخ دهد، تا سال‌ها جمله آن دانشجو را با خودتان همراه خواهید داشت؛ و هر بار که وارد کلاس می‌شویم، آن را با خود می‌بریم؛ مثل چراغی کوچک که در دست داریم و می‌دانیم اگر این چراغ روشن باشد، کلاس روشن می‌شود؛ اگر این چراغ خاموش شود، هیچ تکنیکی، هیچ پاورپوینتی، هیچ مقاله‌ای، هیچ پژوهشی نمی‌تواند کلاس را روشن کند. یادگیری زیسته یعنی همین چراغ کوچک؛ چراغی که در دل انسان روشن می‌شود و جهان را روشن‌تر می‌کند. ✅ دوستان عزیز، همکاران گرامی، دانشجویان محترم؛ اگر امروز از یادگیری زیسته سخن گفتم، نه برای آنکه مفهومی تازه بسازم، بلکه برای آنکه تجربه‌ای قدیمی را دوباره به یاد بیاورم؛ تجربهٔ زنده بودن. اگر دانشگاه بتواند این حس را در یک نفر، فقط یک نفر، زنده کند، رسالت خود را انجام داده است. و اگر ما بتوانیم در کلاس‌هایمان لحظه‌ای بسازیم که دانشجو بگوید «حس کردم زنده‌ام»، آن‌گاه می‌توانیم با آرامش بگوییم: یادگیری زیسته تحقق یافته است.

📝یادگیری زیسته (۲) 🔻نعمت الله فاضلی، ۱۵ شهریور ۱۴۰۵ ✅ در تجربه‌های زیستهٔ من، یادگیری زیسته همیشه از «اهمیت و ربط دانش» آغاز شده است. دانشجو باید بداند این دانش چه نسبتی با زندگی او دارد؛ چه نسبتی با جهان او دارد؛ چه نسبتی با تجربهٔ زیستهٔ او دارد. وقتی دانشجو این نسبت را بفهمد، یادگیری برای او زیسته می‌شود؛ یادگیری از سطح ذهن به عمق وجود می‌رود؛ یادگیری از دانستن به شدن تبدیل می‌شود. برای همین است که همیشه در جلسهٔ نخست کلاس را به توضیح اهمیت و ربط دانش اختصاص می‌دهم. 🔻یادگیری زیسته یعنی داشتن رویکرد؛ داشتن بینش؛ داشتن چشم‌انداز. دانشجو باید بداند از کدام منظر جهان را می‌بیند؛ از کدام سنت فکری به پدیده‌ها نگاه می‌کند؛ از کدام جهت‌گیری معرفت‌شناسانه به مسائل نزدیک می‌شود. برای همین است که در دوره‌های کارشناسی ارشد و دکتری، همیشه یک رویکرد مشخص را در کل دوره آموزش می‌دهم؛ رویکردی که دانشجو بتواند بر اساس آن جهان را ببیند. 🔻یادگیری زیسته یعنی مشارکت؛ یعنی اینکه دانشجو در فرایند یادگیری فعال باشد؛ ارائه دهد؛ بحث کند؛ نقد کند؛ بنویسد؛ تجربهٔ زیستهٔ خود را وارد کلاس کند. برای همین است که در دوره‌های ارشد و دکتری، ارائهٔ مطالب توسط دانشجویان را به‌گونه‌ای سامان می‌دهم که مسألهٔ پژوهش آن‌ها در جریان کلاس شکل بگیرد. 🔻یادگیری زیسته یعنی یادگیری جمعی؛ یعنی اینکه دانشجویان در تجربهٔ یادگیری با هم مشارکت کنند؛ با هم بحث کنند؛ با هم ارائه دهند؛ با هم نقد کنند؛ با هم یاد بگیرند. برای همین است که در دورهٔ کارشناسی، آموزش گروهی را به‌کار می‌گیرم؛ گروه‌هایی که باید ارائه دهند، بحث کنند، نقد کنند، و تجربهٔ یادگیری را با هم زیست کنند. و در دوره های ارشد و دکتری می خواهم دانشجویان «خاطرات یادگیری» شان را بنویسند و جمعی در کلاس بخوانند یا در کانال تلگرامی درس منتشر کنند تا همه با هم بخوانیم و بیاموزیم. ✅ یادگیری زیسته یعنی پرورش احساسات آکادمیک؛ یعنی پرورش شور یادگیری؛ پرورش مادرانگی؛ و پرورش مهربانی با خود و دیگران؛ و پرهیز از خشونت با خود؛ یعنی رهایی از حرص و ولع برای رسیدن به امکانات در زمانی محدود. 🔻یادگیری زیسته یعنی داشتن سرمشق؛ داشتن الگو؛ داشتن مصداق اخلاقی. اخلاق فقط مفهومی نیست؛ مصداقی است. دانشجو باید استادانی را ببیند که مصداق اخلاق‌اند؛ مصداق انسانیت‌اند؛ مصداق شور یادگیری‌اند. یادگیری زیسته یعنی پرورش سرمایهٔ فرهنگی؛ یعنی پرورش قابلیت‌ها، عادت‌ها و شناخت‌هایی که امکان خلاقیت، انگیزش، ارتباط و توانش زبانی را بیشتر می‌کند. 🔻یادگیری زیسته یعنی عاملیت؛ یعنی اینکه دانشجو بداند اوست که هویت فضا را می‌سازد؛ اوست که می‌تواند دانشگاه را به فضای قهرمانی تبدیل کند؛ اوست که می‌تواند کلاس را به صحنهٔ یادگیری تبدیل کند. ✅ برای من یادگیری زیسته یعنی رود بودن؛ جاری بودن؛ انگیزه دادن به دیگران. و یعنی خودآگاهی انتقادی؛ یعنی اینکه فرد بتواند امیدها را درک کند و از رعب عبور کند. برای من یادگیری زیسته مشارکت اجتماعی است و از درگیر شدن با جامعه بدست می آید؛ یعنی فهم اینکه مسائل اجتماعی، مسائل رشته‌ای نیز هستند. 🔻یادگیری زیسته همچنین امید اجتماعی هم هست؛ یعنی اینکه دانشگاه یکی از فضاهای جمعی امیدبخش است. یادگیری زیسته بدون عمل جمعی ناممکن است؛ و بدون کار گروهی ومشارکت و شبکه‌سازی بدست نمی آید. یادگیری زیسته یعنی پرهیز از کم‌حوصلگی؛ یعنی زیستن صبر، زیستن حوصله، زیستن فضیلت. ✅ یادگیری زیسته یعنی خودآموزی؛ یعنی درنگ کردن در مسیر زندگی؛ یعنی درگیری با خود؛ یعنی خودتحقق‌بخشی. یادگیری زیسته یعنی آشنایی‌زدایی از علم؛ یعنی اینکه علم فقط موضوع فکر نیست؛ منبع انرژی است؛ منبع بینش و منش است. یادگیری زیسته یعنی زیستن شیوهٔ زندگی؛ یعنی اینکه زندگی دانشگاهی نباید انتزاعی شود؛ باید انسانی باشد. یادگیری زیسته یعنی گشودن درهای تغییر؛ یعنی عبور از دانش غلط؛ یعنی آغوش گشودن به دانش صحیح. 🔻دوستان عزیز، همکاران گرامی، دانشجویان محترم؛ یادگیری زیسته یعنی اینکه یادگیری باید زیسته شود، تجربه شود، لمس شود و در وجود فرد رسوب کند. یادگیری زیسته یعنی اینکه تدریس باید تجربهٔ زیستهٔ استاد باشد؛ یادگیری باید تجربهٔ زیستهٔ دانشجو باشد؛ کلاس باید صحنهٔ تجربهٔ زیستهٔ مشترک باشد. اگر یادگیری زیسته تحقق یابد، دانشگاه دوباره زنده می‌شود؛ کلاس دوباره گرم می‌شود؛ دانشجو دوباره امیدوار می‌شود؛ استاد دوباره مشتاق می‌شود؛ و آموزش دوباره به معنای واقعی خود بازمی‌گردد: پروراندن انسان.

🔻 نتیجه این شد که بسیاری از مدرسان، بدون شایستگی لازم، لقب استادی گرفتند و وارد کلاس‌ها شدند. این وضعیت، ارزش‌های حاکم بر کلاس‌های درس را تغییر داد؛ دانشجویان کمتر مطالبهٔ آموزشی داشتند، کمتر تقاضای جدی برای یادگیری نشان می‌دادند، و کلاس‌ها کم‌کم از شور و گرمای آموزشی تهی شدند. 🔻در کنار این تحولات، سیاست پژوهش‌محور کردن دانشگاه‌ها نیز آموزش را به حاشیه راند. پژوهش، به‌جای آنکه مکمل آموزش باشد، جایگزین آن شد. استادان، به‌جای آنکه وقت خود را صرف تدریس کنند، صرف تولید مقاله کردند؛ مقاله‌هایی که نه خوانده می‌شوند، نه فهمیده می‌شوند، نه کارکردی دارند. این سیاست‌ها، آموزش را به حاشیه راند و دانشگاه را از نقش تاریخی‌اش تهی کرد. امروز، دانشگاه بیش از آنکه کانون معنا باشد، کارخانهٔ مدرک است؛ نهادی که خودش نیازمند نجات است. ✅ در چنین فضایی، یادگیری زیسته برای من نه یک انتخاب، بلکه یک ضرورت بوده است؛ ضرورتی برای احیای رابطهٔ استاد و دانشجو، برای احیای شور یادگیری، برای احیای انسانیت در کلاس درس. 🔻یادگیری زیسته یعنی اینکه تدریس فقط انتقال دانش نیست، بلکه ایجاد رابطه است؛ رابطهٔ انسانی، رابطهٔ عاطفی، رابطهٔ اخلاقی، رابطهٔ وجودی. نیکلاس لومان می‌گوید ارتباط با چهره آغاز می‌شود؛ و ژرژ باتای می‌گوید حضور بدن معنا می‌سازد. کلاس درس، محل حضور است؛ محل دیدن و دیده شدن؛ محل تجربهٔ عاطفی و شناختی.

📝 یادگیریِ زیسته (1) 🔻نعمت الله فاضلی، 14 شهریور 1405   ✅ در چهارم شهریور امسال در سخنرانی که برای معلمان و دانشجویان با عنوان «معلم اثربخش» داشتم و درباب راه ها و راهبردهای تدریس مؤثر صحبت کردم، معلمان خواستند براساس تجربه های زیسته و مطالعات و تأملاتم درباب تدریس کردن، توصیه هایی برای اثربخش کردن تدریس بگویم. 🔻پیش تر هم بارها با این پرسش روبرو بوده ام که فلسفه و فهم من از معلمی و تدریس چیست؟ بسیاری از کلاس هایم ضبط شده و در کانال تلگرامی شخصی ام در دسترس همگان است و می توانید آنها را گوش کنید. معمولا در اولین جلسه هر درس من یک ساعت به این می پردازم که نگاهم به کلاس درس چیست؟ چه هدف های کلی را در کلاس دنبال می کنیم و چه درک و دریافت و رویکردی دارم. ✅ کسانی که در کلاس هایم شرکت کرده اند یا فایل این کلاس ها را گوش داده اند، می دانند کلیدی ترین مفهوم در گفتار و گفتمان فکری ام «تجربه زیسته» است. براین اساس فلسفه آموزشی و معلمی من هم در عبارتی موجز و مفید «یادگیری زیسته» می گنجد. با همان سبک و سیاق سخنرانی ها و کلاس هایم این فلسفه را بیان می کنم و می گویم شکل آرمانی معلمی و تدریس برای من چیست و چگونه است. این مانیفست معلمی ام هست. 🔻البته مدعی نیستم در تحقق این آرمان و اجرای این مانیفست کاملا کامیاب بوده ام. اما در تخیل و دنیای آرمانی ام فلسفه ام و فکرم این است و برایش هم در حد ممکن تلاش کرده ام. و گمانم اینست همه معلمانی که خود را معلم می دانند و بدان می بالند، مانیفست و بیانیه ای نانوشته از معلمی در ذهن و ضمیرشان نقش بسته است. این هم مانیفست معلمی من است. امیدوارم شما معلمان هم روزی مانیفست های معلمی تان را بنویسید.   ✅ مانیفست معلمی من 🔻دوستان و همکاران گرامی، دانشجویان عزیز؛ اجازه دهید سخنم را از جایی آغاز کنم که برای من نقطهٔ عزیمت همهٔ فعالیت‌های آموزشی بوده است؛ از مفهومی که سال‌هاست در کلاس‌ها، در گفت‌وگوها، در تجربه‌های زیستهٔ خودم آن را آزموده‌ام و امروز آن را ستون اصلی فلسفهٔ آموزشی‌ام می‌دانم: «یادگیریِ زیسته». ابتدا می گویم مقصود و مرادم از این مفهوم چیست و بعد می گویم برای عملی کردن آن چه کرده ام یا چه می توان کرد. 🔻شاید بتوان این مفهوم را با واژه‌هایی همچون یادگیریِ وجودی، یادگیریِ تجربه‌شده، یادگیریِ شورمند، یادگیریِ تنانه یا یادگیریِ زیست‌مند نیز بیان کرد، اما من «یادگیری زیسته» را ترجیح می‌دهم، زیرا یادگیری را شکلی از تجربهٔ زیسته می‌دانم؛ تجربه‌ای که باید در جان انسان رسوب کند، لمس شود، حس شود و به بخشی از وجود او تبدیل گردد. 🔻 یادگیری زیسته یعنی اینکه یادگیری فقط دانستن نیست، بلکه شدن است؛ فقط فهمیدن نیست، بلکه زیستن فهم است؛ فقط انتقال دانش نیست، بلکه تجربهٔ مشترک حضور، رابطه، شور و معناست. یادگیری زیسته یعنی اینکه یادگیری باید در بدن، در عاطفه، در ذهن و در زندگی جاری شود؛ باید تجربه شود، نه فقط شنیده؛ باید زیسته شود، نه فقط دانسته. ✅ در این سی و پنج سالی که در دانشگاه‌های ایران تدریس کرده‌ام، همیشه کوشیده‌ام یادگیری را از سطح ذهن به سطح وجود بیاورم؛ از سطح مفهوم به سطح تجربه؛ از سطح درس به سطح زندگی. برای من، تدریس هیچ‌گاه وظیفهٔ اداری نبوده است؛ هیچ‌گاه تکلیف سازمانی نبوده است؛ هیچ‌گاه فعالیتی برای کسب امتیاز پژوهشی نبوده است. یا دقیق تر بگویم. دوست نداشته ام معلمی برایم وظیفه اداری باشد. 🔻تدریس برای من تجربهٔ زیستهٔ مواجهه با انسان‌هاست؛ ساختن انسان دانشگاهی؛ تجربهٔ زیستهٔ پروراندن اندیشه، عاطفه، اخلاق و توانایی فهم جهان. وقتی وارد کلاس می‌شوم، احساس می‌کنم وارد صحنه‌ای می‌شوم که در آن انسان‌ها آمده‌اند تا یادگیری را زیست کنند؛ آمده‌اند تا لحظه‌ای از زندگی‌شان را به فهمیدن اختصاص دهند؛ آمده‌اند تا در این لحظه، چیزی در وجودشان تغییر کند. کلاس درس برای من صحنهٔ تمرین وجودی است؛ صحنهٔ تمرین عاطفی، تمرین اخلاقی، تمرین فکری، تمرین سیاسی و تمرین شناختی. ✅ اما اجازه دهید از تجربهٔ زیستهٔ خودم در دانشگاه‌های ایران نیز سخن بگویم؛ تجربه‌ای که در آن، هم زیبایی‌های تدریس را دیده‌ام و هم فرسایش آن را. در این سال‌ها، شاهد کاهش روزافزون اهمیت تدریس بوده‌ام. زمانی، در دهه‌های گذشته، معلمی شأن والاتری داشت؛ استادی دانشگاه منزلتی اخلاقی و فرهنگی بود. استاد، شخصیت مرجعی بود؛ نه به معنای قدرت، بلکه به معنای حضور. حضور استاد در کلاس، حضور جسمانی، حضور عاطفی، و حضور اخلاقی او برای دانشجو معنا داشت. 🔻اما با گسترش دانشگاه‌ها، با توده‌ای شدن آموزش عالی، با افزایش بی‌رویهٔ دانشجویان، این فضا آرام‌آرام فرسوده شد. دانشگاه‌ها برای پاسخگویی به نیاز کلاس‌ها، درهای خود را به روی مدرسانی گشودند که نه دانش کافی داشتند، نه تجربهٔ آموزشی، نه انگیزهٔ لازم. ساختار اداری دانشگاه نیز توان نظارت بر کیفیت تدریس را نداشت.

✅ اینجاست که کار گروه‌هایی مثل «مهرآیین» در نیشابور معنا پیدا می‌کند؛ اینکه چند سال است کتابخانه برای مدارس می‌سازند، و این کار، به‌ظاهر کوچک، در حقیقت احیای هستی مدرسه است. 🔻فرانک فوری توضیح می‌دهد که سوژهٔ مدرن، از طریق خواندن و نوشتن پرورش پیدا می‌کند؛ و کتاب، بستر پرورش این سوژه است. معلم، مادر این سوژه است؛ کسی که باید کتاب را در دست داشته باشد، باید پرمطالعه باشد، باید با کتاب زندگی کند. معلمی بدون کتاب، مثل باغبانی بدون خاک است؛ مثل آشپزی بدون آتش؛ مثل نویسندگی بدون زبان. این پیوند، فقط پیوند حرفه‌ای نیست؛ پیوند وجودی است. در کنار این نگاه نظری، تجربه‌های زیستهٔ انسان‌ها نیز همین را نشان می‌دهد. 🔻احمد اخوت، نویسندهٔ برجستهٔ ایرانی، سال‌هاست دربارهٔ نسبت انسان و کتاب می‌نویسد. در کتاب دلبستگی کتابی، توضیح می‌دهد که چگونه آدم‌ها، وقتی کتاب‌خوان می‌شوند، کتاب برایشان تبدیل به عادت، نیاز، و بخشی از زیست روزانه می‌شود. هنری میلر، در کتاب کوچک و شگفت‌انگیز خواندن در توالت، با طنز و ظرافت نشان می‌دهد که کتاب چگونه در لحظه‌های عجیب زندگی آدم‌ها حضور دارد؛ چگونه کتاب‌ها با بیماری‌ها، با آب‌وهوا، با سفرها، با جایزه‌ها، با خاطره‌ها پیوند می‌خورند و تبدیل می‌شوند به رویدادهای زندگی. کتاب، فقط متن نیست؛ تجربه است؛ زیست است؛ رویداد است. و انسان، از طریق کتاب، روح و روان خود را ارتقا می‌دهد. 🔻این پیوند عام میان انسان و کتاب، بخشی از پیوند معلمی و کتاب است. تمدن بشر، از روزی آغاز شد که نخستین متن‌ها نوشته شدند؛ از روزی که افسانهٔ گیلگمش، نخستین متن مکتوب بشر، در ۳۵۰۰ سال پیش نوشته شد. پیشنهاد می‌کنم ترجمهٔ احمد شاملو از گیلگمش را بخوانید؛ تا ببینید چگونه تاریخ ما، از همان آغاز، با نوشتن و خواندن پیوند داشته است. این پیوند، فقط پیوند صفویه و شاه عباس نیست؛ بسیار قدیمی‌تر است. معلمی که کتاب‌خوان باشد، خود را در امتداد این تاریخ می‌بیند؛ در امتداد تمدن؛ در امتداد جاودانگی. کتاب، پاسخ به نیاز جاودانگی معلم است. 🔻هر شغلی مزیت نسبی دارد. میوه‌فروش، مزیتش این است که میوهٔ تازه در خانه دارد؛ حتی اگر مجبور باشد میوهٔ مانده را بخورد، باز هم میوه دارد. مزیت نسبی معلمی، کتاب است؛ میوهٔ معلم، کتاب است. معلم، می‌تواند کتاب را برای خانواده‌اش ببرد؛ برای خودش؛ برای دانش‌آموزانش؛ برای زندگی‌اش. کتاب، میوهٔ معلمی است. 🔻در کتاب «لذت خواندن در عصر حواس‌پرتی»، آلن جیکوبز نشان می‌دهد که در جهانی که شبکه‌های اجتماعی و رسانه‌ها ذهن را تکه‌تکه کرده‌اند، کتاب خواندن راهی برای تمرکز و سلامت روان است. ماریان ولف نیز همین را می‌گوید: خواندن، تمرین آهستگی است؛ و آهستگی، نشانهٔ بلوغ آدمی. ✅ معلم، در جهانی که شتاب‌زده است، به آهستگی نیاز دارد؛ به تمرکز؛ به آرامش؛ به درنگ. کتاب، این آهستگی را می‌سازد. ما باید کمک کنیم مدرسه و نظام آموزشی، کتاب را در سیاست‌های خود جدی بگیرند. کتاب‌خوانی نباید فقط یک گوشهٔ مدرسه باشد؛ نباید فقط چند کتاب روی میز باشد؛ نباید فقط چند توصیهٔ کلی باشد. باید اراده‌ای معطوف به کتاب وجود داشته باشد؛ اراده‌ای که کتاب را در مرکز مدرسه قرار دهد. باید پیوند میان کتاب‌خوانی و حرفهٔ معلمی را احیا کنیم؛ پیوندی که اکنون گسسته شده است. 🔻باشگاه‌های کتاب‌خوانی، کتابخانه‌های واقعی، کتاب‌های ارزان و در دسترس، بودجهٔ کتابخانهٔ مدرسه، همهٔ این‌ها باید ایجاد شود. کتابخانهٔ مدرسه نباید فقط پر از کتاب‌های دینی یا تبلیغاتی باشد؛ باید کتاب‌هایی باشد که با حرفهٔ معلمی پیوند دارد؛ با علایق متنوع معلمان سازگار است؛ با زندگی واقعی آنان هماهنگ است. مدیران مدارس نیز باید خودشان کتاب‌خوان باشند؛ باید کتاب دستشان باشد؛ باید پرمطالعه باشند. تجربهٔ مدارس نشان می‌دهد که مدیران کتاب‌خوان، معلمان کتاب‌خوان می‌سازند. 🔻نظام پاداش‌دهی مدرسه نیز باید کتاب‌خوانی را به رسمیت بشناسد. کتاب‌خوانی، بخشی از فعالیت حرفه‌ای معلم است؛ بخشی از کار اوست؛ بخشی از یادگیری و یاددهی است. باید زمان رسمی مطالعه برای معلمان در نظر گرفته شود؛ چهار ساعت، شش ساعت، اضافه‌کار خواندن. باید کتاب‌هایی که به حرفهٔ معلمی پیوند دارد—مثل چرا معلم خوبی نشدم؟، آقا معلم، شهامت تدریس—در مدارس توزیع شود. کتاب‌خوانی نباید فقط شعار باشد؛ نباید فقط حدیث و آیه روی دیوار باشد؛ نباید فقط نقل‌قول‌های ایدئولوژیک باشد. معلمان می‌دانند که این شعارها، تبلیغ سیاسی است؛ نه دعوت به خواندن. 🔻ما باید نظام تشویق، کتابخانهٔ مدرسه، هویت معلمی، و راهبردهای آموزشی را بازسازی کنیم تا پیوند معلمی و کتاب، همان پیوند طبیعی و وجودی شود که گفتم: همان پیوند آب با مایع بودن، همان پیوند سنگ با جامد بودن. معلم، از جنس کتاب است؛ و مدرسه، اگر بخواهد مدرسه باشد، باید کتاب را در قلب خود داشته باشد.  

🔻یکی از انسان‌شناسان مشهور آمریکایی نوشته بود: «هیچ‌وقت نباید دست خالی وارد کلاس شوم؛ همیشه حداقل یک کتاب و گاهی پنج تا هفت کتاب با خودم می‌برم.» من هم تمام عمرم همین کار را کرده‌ام. بعدها دیدم که بسیاری از دانشجویان، خاطره‌شان از من، نه حرف‌هایی که دربارهٔ انسان‌شناسی زده‌ام، بلکه همین تصویر بوده: معلمی که با یک بغل کتاب وارد کلاس می‌شود. این تصویر، الهام‌بخش است. ✅ پژوهش‌ها نشان می‌دهد که وقتی معلم کتاب‌خوان می‌شود، مسئلهٔ اصلی این نیست که چه کتابی می‌خواند؛ مسئله این است که او تبدیل می‌شود به الگوی عملی انسان خوانا و نویسا. کتاب‌خوانی، کاریزما می‌آورد؛ شخصیت را رشد می‌دهد؛ عاطفه را غنی می‌کند؛ ظرفیت وجودی را بالا می‌برد؛ آهستگی و آرامش می‌آورد. در جهانی که جهان شتاب است، آهستگی برای معلم حیاتی است. 🔻ماریان ولف در کتاب آهسته بشتاب نشان می‌دهد که خواندن، ساختار مغز را تغییر می‌دهد و توانش آهستگی را بالا می‌برد. آرنه نیس، فیلسوف نروژی، می‌گوید آهستگی شرط یادگیری است. معلم، برای یاد دادن و یاد گرفتن، به آهستگی نیاز دارد. تامس مور در کتاب کار همچون زندگی می‌گوید هر کاری—آشپزی، رانندگی، کشاورزی، کارگری، معلمی—اگر درونی شود، اگر با عشق انجام شود، زندگی اصیل می‌شود. پالمر، جامعه‌شناس آمریکایی، در شهامت تدریس می‌گوید معلم باید هویت معلمی‌اش را بپذیرد؛ باید میان کار و زندگی‌اش یکپارچگی باشد. کتاب‌خوانی، این یکپارچگی را می‌سازد. ✅ پژوهش‌ها نشان می‌دهد کتاب‌خوانی، قابلیت‌های ارتباطی معلم را ارتقا می‌دهد: زبان، مفهوم‌سازی، ارتباط شفاهی، ارتباط نوشتاری، ارتباط عاطفی، ارتباط اجتماعی. کتاب‌خوانی، تجمل نیست؛ پز نیست؛ تمایز طبقاتی نیست. کتاب‌خوانی، کنشگری است. پائولو فریره، در آموزش ستمدیدگان، معلمی را کنشگری می‌داند؛ می‌گوید معلم، با خواندن، با نوشتن، با کار در کلاس، کنشگر حوزهٔ عمومی است؛ مثل روزنامه‌نگار، مثل گاندی، مثل ماندلا، مثل صمد بهرنگی، مثل جلال آل احمد، مثل اخوان ثالث، مثل توران میرهادی. همهٔ این‌ها معلم بودند؛ کتاب‌خوان بودند؛ و کتاب‌خوانی، آنان را ساخت. 🔻فرانک مک‌کورت، در رمان آقا معلم، تجربهٔ سی سال معلمی‌اش در نیویورک را روایت می‌کند. او با دانش‌آموزان بی‌علاقه و پرخاشگر سروکار داشت؛ اما کم‌کم فهمید که معلمی، انتقال اطلاعات نیست؛ روایت‌گری است؛ پیوند انسانی است. مک‌کورت مهاجر فقیر ایرلندی بود؛ زندگی‌اش را تبدیل کرد به مادهٔ آموزشی. او نشان می‌دهد که معلمی فرایند است؛ شدن است؛ ما معلم به دنیا نمی‌آییم؛ در مسیر معلمی، معلم می‌شویم. قصه‌ها را می‌خواند، برای دانش‌آموزان تعریف می‌کرد، زندگی‌نامهٔ معلمان بزرگ را می‌خواند، و کم‌کم فهمید که دارد معلم می‌شود. 🔻ویکتور فرانکل، در انسان در جستجوی معنا، می‌گوید معنا در کار روزمره پیدا می‌شود. معلمی، اگر با خواندن همراه شود، معنا پیدا می‌کند. هادی بهاری، در کتاب چرا معلم خوبی نشدم؟، تجربهٔ معلمی‌اش در مشکین‌شهر را روایت می‌کند؛ نشان می‌دهد که نظام آموزشی، هزار مانع می‌گذارد تا معلم خوب نشوی؛ اما روزی که بفهمی معلمی زیبایی دارد، آن روز، کتاب‌خوانی تو را معلم می‌کند. ✅ این‌ها را گفتم تا بگویم: کتاب‌خوانی، فقط خواندن نیست؛ شدن است؛ ساختن است؛ معنا بخشیدن است؛ کنشگری است؛ و معلم، اگر بخواهد معلم باشد، باید کتاب بخواند. معلمی، از همان آغاز، با کتاب خواندن پیوند داشته است؛ پیوندی از جنس ماهیت، نه از جنس توصیه. همان‌طور که آب، ماهیتاً مایع است و سنگ، ماهیتاً جامد، معلم نیز ماهیتاً از جنس کلمه است؛ از جنس خواندن، نوشتن، قلم. ممکن است قلمی خوب ننویسد، جوهرش کم باشد، خطش لرزان باشد، یا حتی مدتی خاموش بماند؛ اما قلم، هرچه باشد، برای نوشتن ساخته شده است. معلم نیز، هرچه باشد، برای کتاب ساخته شده است؛ برای خواندن، برای معنا بخشیدن، برای روایت کردن. ✅ پرسش این است که این پیوند از کجا آمده؟ چرا معلمی و کتاب، همچون دو نیمهٔ یک کل، از هم جدا نمی‌شوند؟ 🔻پاسخ را باید در تاریخ مدرسه جست؛ در تاریخ اسکولینگ، در تاریخ مدرنیته. مدرسه، نهادی مدرن است؛ نهادی که از قرن هجدهم به بعد شکل گرفت و با کتاب خواندن رشد کرد. فرانک فوری، جامعه‌شناس برجستهٔ بریتانیایی، در کتاب قدرت خواندن: از سقراط تا توییتر توضیح می‌دهد که سوژهٔ مدرن، سوژهٔ نویساست؛ سوژه‌ای که با خواندن و نوشتن ساخته می‌شود. مدرسه، برای همین شکل گرفت: برای گسترش خواندن و نوشتن. کتاب و کتابخانه، هستی‌شناسی مدرسه‌اند؛ آنتولوژی مدرسه‌اند. مدرسه بدون کتاب، مدرسه نیست؛ همان‌طور که مسجد بدون محراب، مسجد نیست. اما سال‌های اخیر، کارشناسی کتابداری را از مدارس برداشتند و بسیاری از مدارس، کتابخانهٔ واقعی ندارند.

📝 شکوهِ خوانایی و کنشِ کلمات 🔶تقدیم به معلمان وطنم 🔻نعمت الله فاضلی، ۱۳ شهریور ۱۴۰۵   ✅ به مناسبت انتشار ویراست جدید کتاب ماندگار و اثرگذار «شهامت تدریس» اثر پارکر پالمر این جستارک را که بازنویسی بخشی از سخنرانی ام در «خانه فرهنگ مهرآئین» در جمع معلمان نیشابور در چهارم بهمن سال گذشته است، تقدیم شما معلمان ایران می کنم.   ✅ در این نوشتار می‌خواهیم دربارهٔ موضوعی حرف بزنیم که سال‌هاست در پژوهش‌های بین‌المللی، در سیاست‌گذاری آموزشی، و در تجربهٔ زیستهٔ همهٔ ما به‌عنوان معلم، اهمیتش آشکار شده: «خوانایی و نویسایی». یعنی همان توانایی فهمیدن، خواندن، نوشتن، و معنا ساختن. پژوهش‌های جهانی نشان می‌دهد که این توانایی، یکی از شاخص‌های اصلی توسعه است؛ شاخصی که رابطهٔ مستقیم با کیفیت زندگی، کیفیت آموزش، و کیفیت آیندهٔ یک جامعه دارد. اما متأسفانه ایران، در ارزیابی‌های بین‌المللی، جایگاه مناسبی ندارد؛ بارها در رتبه‌های آخر بوده‌ایم و این یعنی خواندن و نوشتن در مدرسهٔ ما، آن‌گونه که باید، اتفاق نمی‌افتد. 🔻یکی از راه‌های اصلی برای تغییر این وضعیت، ترویج کتاب و کتاب‌خوانی است؛ اما تجربهٔ شخصی من و بسیاری از دوستان نشان می‌دهد که کتاب‌خوانی در مدارس ما، نسبت به گذشته، کم‌رنگ‌تر شده، در حالی که ضرورتش بیشتر شده است. امروز می‌خواهیم دربارهٔ همین ضرورت حرف بزنیم: اینکه چرا خواندن و نوشتن مهم است و چه می‌توان کرد. ✅ برای اینکه به این پرسش نزدیک شوم، کنجکاو شدم ببینم معلمان دنیا چقدر کتاب می‌خوانند. جست‌وجویی کردم؛ نتیجه‌اش برایم تکان‌دهنده بود: فقط ۳۶ درصد معلمان جهان «گاهی» کتاب می‌خوانند. یعنی ۶۴درصد اصلاً کتاب نمی‌خوانند. از میان کسانی که می‌خوانند، ۵۵ درصد معلمان کلاس اول ابتدایی‌اند؛ چون مجبورند برای بچه‌ها قصه بخوانند، بلندخوانی کنند، کتاب انتخاب کنند، و با کتاب سروکار داشته باشند. یعنی جمعیت معلمان کتاب‌خوان، در جهان، جمعیت کوچکی است. در کشورهای اسکاندیناوی، چین، هند، آمریکا و اروپا وضعیت کمی بهتر است، اما نه خیلی. الگوی مشترک جهانی این است: معلمان، حتی از متوسط مردم هم کمتر کتاب می‌خوانند. 🔻دربارهٔ ایران هم نوشته‌اند که مردم کم کتاب می‌خوانند و معلمان از مردم هم کمتر. پرسش مهم این است: چرا معلمان کمتر می‌خوانند؟ نکتهٔ جالب اینجاست که پژوهش‌ها نشان می‌دهد نگرش معلمان به کتاب‌خوانی مثبت است؛ یعنی معلمان باور دارند که کتاب‌خوانی خوب است، لازم است، ضروری است. اما همان‌طور که اریک سون لیدمن در کتاب سبکی فکر و سنگینی واقعیت می‌گوید، بسیاری از آرمان‌های بزرگ، قرن‌ها طول می‌کشد تا تحقق پیدا کنند؛ چون واقعیت‌های سنگین، مثل کوه، جلوی آن‌ها ایستاده‌اند. لیدمن می‌گوید فکر سبک است؛ آدم‌ها می‌توانند به‌راحتی آگاهی پیدا کنند، چیزی را بفهمند، چیزی را تأیید کنند، بگویند «این خوب است». اما واقعیت‌ها سنگین‌اند؛ سخت‌اند؛ به‌سادگی کنار نمی‌روند. همین الان، در همین نوشتار، ما داریم سبکی فکر را تجربه می‌کنیم؛ اما واقعیت‌های زندگی معلمان، سنگین است. 🔻در ایران، واقعیت‌های سنگین، مانع کتاب‌خوانی معلمان می‌شود: فقر، فشار اقتصادی، نبود وقت، نبود استقلال فکری، نبود آزادی انتخاب. معلم در حرفهٔ خودش سوژگی ندارد؛ نمی‌تواند انتخاب کند؛ نمی‌تواند برنامهٔ درسی خودش را بسازد؛ نمی‌تواند در کلاس، آزادانه حرف بزند؛ نمی‌تواند راوی باشد. وقتی معلم با مدرسه‌ای روبه‌روست که او را گزینش می‌کند، محدود می‌کند، امنیتی می‌کند، سیاسی می‌کند، انگیزه‌اش از دست می‌رود. می‌گوید: «چرا بخوانم؟ من که نمی‌توانم در کلاس، آنچه می‌دانم را به کار بگیرم. من که نمی‌توانم آزادانه تدریس کنم. من که نمی‌توانم معلمِ خودم باشم.» این همان سنگینی واقعیت است. ✅ اما پژوهش‌ها نشان می‌دهد که کتاب‌خوانی برای معلمان چه می‌کند. روشن است: دانش تخصصی را روزآمد می‌کند؛ مهارت‌های تدریس را تقویت می‌کند؛ مدیریت کلاس را بهتر می‌کند. من خودم، در تجربهٔ معلمی، دیده‌ام که هرچه بیشتر دربارهٔ انسان‌شناسی، مطالعات فرهنگی، جامعه‌شناسی هنر و روش‌های تدریس خوانده‌ام، انگیزه‌ام بیشتر شده و راهبردهای بهتری پیدا کرده‌ام. معلم کتاب‌خوان، الگوی دانش‌آموزان است؛ الگوی انسان خوانا و نویسا. تجربهٔ من و بسیاری دیگر نشان می‌دهد که میان معلمان پرمطالعه و معلمانی که مطالعه نمی‌کنند، تفاوت زیادی وجود دارد؛ تفاوتی در جنس رابطه، در جنس تعامل، در جنس الهام‌بخشی. دانش‌آموزان و دانشجویان، مدرسه و دانشگاه را از چشم معلم می‌بینند؛ و معلم کتاب‌خوان، منش و شخصیت الهام‌بخش دارد. 🔻در کتاب الفبای زندگی نوشته‌ام که مدرسه، اگر برای خوانا و نویسا کردن باشد، معلم مهم‌ترین عنصر آن است. سال‌ها پیش مقاله‌ای نوشتم با عنوان «انسان‌شناسی را چگونه تدریس کنیم» و در آن توضیح دادم که انسان‌شناسان بزرگ چگونه تدریس می‌کنند.

📚انتشار ویراست جدید کتاب 🔶 شهامت تدریس؛ سفری به دنیای درون معلم 🔻نویسنده: پارکر پالمر 🔸️مترجم: نوگل روحانی 🔹با یادداشی‌ از نعمت‌الله فاضلی 🔻انتشارات همرخ، تابستان ۱۴۰۵ ✅ این کتاب، شاهکار پارکر پالمر نویسنده و معلم و فیلسوف آمریکایی است که به حیات درونی معلم و رنج‌ها و لذت‌های کاری او می‌پردازد. پالمر تدریس را در دنیای امروز، مستلزم شهامت اخلاقی می‌داند، زیرا در جهانی که در سیطره بازار و ایدئولوژی و گسستگی‌هاست، یکپارچگی درونی و مراقبت از دیگری به شجاعت نیاز دارد. 🔻 کتاب رویکردی انسانی و وجودی به نقش معلم دارد و در جهان آموزش، معلم را در مرکز توجه قرار می‌دهد و از ترس‌ها و شجاعت‌های معلمی می‌گوید. ✅ در ویراست جدید کتاب، علاوه بر پیام اختصاصی نویسنده، دو یادداشت از دو استاد برجسته، نعمت الله فاضلی و مقصود فراستخواه، هم اضافه شده است که اهمیت این کتاب را برای معلمان و استادان ایرانی توضیح می‌دهند. 🔻 لینک پیش‌خرید با تخفیف: 🛒https://hamrokh.com/kala/shahamat-tadris

📹 فایل تصویری گفتگوی آرته با دکتر نعمت الله فاضلی 🔹قسمت 4: کنکور و ورود به دانشگاه 🔻حجم فایل: 66.8MB، زمان: 36 دقیقه ✅ تماشای آنلاین ویدیو در وب سایت آرته

✅ اما دگرخواهی، فقط در سطح سیاست نیست؛ در سطح زبان نیز هست. زبان، یکی از مهم‌ترین ابزارهای دگرخواهی است؛ چون زبان، جهان را می‌سازد؛ جهان را معنا می‌کند؛ جهان را شکل می‌دهد. اگر زبان ما، زبان مصرف باشد، جهان ما جهان مصرف می‌شود؛ اگر زبان ما، زبان رقابت باشد، جهان ما جهان رقابت می‌شود؛ اگر زبان ما، زبان تملک باشد، جهان ما جهان تملک می‌شود. اما اگر زبان ما، زبان دگرخواهی باشد، جهان ما جهان دگرخواهی می‌شود؛ جهان مراقبت، جهان احترام، جهان همزیستی، جهان تفاوت. 🔻دگرخواهی، یعنی ساختن زبانی جدید؛ زبانی که در آن طبیعت، دیگری است؛ انسان، دیگری است؛ تفاوت، دیگری است؛ و زندگی، بدون دیگری ناممکن است. دگرخواهی، یعنی فهم اینکه کنش‌های داوطلبانه، کنش‌های مراقبتی، کنش‌های اخلاقی، بیش از آنکه به دیگری سود برسانند، به خود ما سود می‌رسانند؛ سود نه به معنای اقتصادی، بلکه به معنای شکوفایی؛ به معنای آرامش؛ به معنای کیفیت زندگی؛ به معنای انسان شدن. 🔻در این معنا، دگرخواهی، نه فقط یک کنش اخلاقی، بلکه یک شیوهٔ بودن است؛ شیوه‌ای که در آن انسان، جهان را نه به‌عنوان منبع، بلکه به‌عنوان هستی می‌بیند؛ نه به‌عنوان کالا، بلکه به‌عنوان دیگری؛ نه به‌عنوان ابزار، بلکه به‌عنوان رابطه. دگرخواهی، یعنی فهم اینکه جهان، یک کلِ درهم‌تنیده است؛ گشتالتی که در آن انسان و طبیعت، در هم تنیده‌اند؛ گشتالتی که در آن زندگی، فقط زمانی زیست‌پذیر می‌شود که انسان، رابطهٔ خود را با دیگری—انسانی و طبیعی—بازسازی کند؛ رابطه‌ای برابر، رابطه‌ای فروتنانه، رابطه‌ای اخلاقی، رابطه‌ای مراقبتی. ✅ در پایان، می‌خواهم بگویم دگرخواهی، نه فضیلت، بلکه ضرورت است؛ ضرورتی برای ادامهٔ حیات؛ ضرورتی برای زیست‌پذیر کردن زندگی؛ ضرورتی برای ساختن آینده‌ای که در آن انسان و طبیعت، نه در جنگ، بلکه در همزیستی باشند. دگرخواهی، یعنی فهم اینکه زندگی، بدون دیگری، ناممکن است؛ و انسان، بدون طبیعت، نابود می‌شود. دگرخواهی، یعنی فهم اینکه انسان بودن، یعنی مراقبت؛ مراقبت از دیگری انسانی، مراقبت از دیگری طبیعی، مراقبت از جهان. 🔻اگر روزی انسان بتواند دوباره دستش را در آب رودخانه فرو ببرد، اگر بتواند دوباره صدای پرنده را بشنود، اگر بتواند دوباره بوی خاک را حس کند، اگر بتواند دوباره درخت را نه به‌عنوان چوب، بلکه به‌عنوان هستی ببیند، اگر بتواند دوباره دیگری را بفهمد، شاید جهان دوباره به او لبخند بزند؛ شاید زندگی دوباره زیست‌پذیر شود؛ شاید انسان دوباره انسان شود.

🔻دگرخواهی، در این معنا، یعنی ساختن زبانی جدید؛ زبانی که در آن طبیعت، دیگری است؛ انسان، دیگری است؛ تفاوت، دیگری است؛ و زندگی، بدون دیگری ناممکن است. دگرخواهی، یعنی فهم اینکه کنش‌های داوطلبانه، کنش‌های مراقبتی، کنش‌های اخلاقی، بیش از آنکه به دیگری سود برسانند، به خود ما سود می‌رسانند؛ سود نه به معنای اقتصادی، بلکه به معنای شکوفایی؛ به معنای آرامش؛ به معنای کیفیت زندگی؛ به معنای انسان شدن. 🔻اگر بخواهم از دل همهٔ این بحران‌ها، همهٔ این گسیختگی‌ها، همهٔ این مصرف‌گرایی‌ها، همهٔ این بی‌خویشتنی‌ها، یک مفهوم را بیرون بکشم که بتواند جهان را دوباره معنا کند، آن مفهوم دگرخواهی است. دگرخواهی، در معنایی که اینجا می‌خواهم بپرورانم، نه فقط یک کنش اخلاقی، بلکه یک جهان‌بینی است؛ جهان‌بینی‌ای که می‌گوید انسان، بدون دیگری، نمی‌تواند انسان باشد. دیگری، فقط انسان دیگر نیست؛ طبیعت نیز دیگری است. آب، خاک، باد، درخت، پرنده، جانور، همه دیگری‌اند. دگرخواهی یعنی فهم اینکه زیست انسان، بدون زیست دیگری ناممکن است. ✅ در این معنا، دگرخواهی، نه «ایثار»، بلکه «خودفهمی» است؛ فهم اینکه انسان بودن، بدون رابطهٔ برابر، بدون احترام، بدون مراقبت، بدون توجه، ناممکن است. دگرخواهی، یعنی فهم اینکه کیفیت زندگی، نه در استانداردهای اقتصادی، بلکه در رابطهٔ انسان با دیگری شکل می‌گیرد. استانداردهای اقتصادی—تولید، مصرف، رشد، درآمد، شاخص‌های ملی—زندگی را تخریب می‌کنند؛ کیفیت زندگی—آرامش، شادی، رضایت، معنا، همزیستی—زندگی را می‌سازند. 🔻در جهان امروز، دگرخواهی، به معنای جدیدی مطرح شده است؛ معنایی که در جنبش‌های محیط‌زیست‌گرایی ژرف (deep ecology) دیده می‌شود. آرنه نِس، فیلسوف نروژی، می‌گوید محیط‌زیست‌گرایی سطحی، محیط‌زیست را برای انسان می‌خواهد؛ اما محیط‌زیست‌گرایی ژرف، محیط‌زیست را برای خودش می‌خواهد؛ چون طبیعت، ارزش ذاتی دارد؛ چون طبیعت، هستی است؛ چون طبیعت، نه ابزار، بلکه دیگری است. در این نگاه، دگرخواهی، یعنی فهم ارزش ذاتی طبیعت؛ یعنی فهم اینکه مراقبت از طبیعت، نه برای پاداش، نه برای سود، نه برای آیندهٔ اقتصادی، بلکه برای خود طبیعت است؛ چون طبیعت، بخشی از هستی ماست. 🔻اما دگرخواهی، فقط دربارهٔ طبیعت نیست؛ دربارهٔ انسان نیز هست. دربارهٔ تفاوت‌هاست. دربارهٔ دیگری‌هایی است که در جامعهٔ ما، به‌جای آنکه به‌رسمیت شناخته شوند، به حاشیه رانده شده‌اند. دگرخواهی، یعنی فهم اینکه تفاوت‌ها، نه تهدید، بلکه امکان‌اند؛ امکان فهم، امکان همزیستی، امکان شکوفایی. دگرخواهی، یعنی فهم اینکه زن و مرد، زبان‌ها، قوم‌ها، مذاهب، سبک‌های زندگی، طبقات اجتماعی، همه دیگری‌اند؛ و انسان بودن، بدون پذیرش دیگری، ناممکن است. ✅ در این معنا، دگرخواهی، نه فقط یک کنش فردی، بلکه یک کنش اجتماعی است؛ کنشی که باید در سیاست‌گذاری، در برنامه‌ریزی، در آموزش، در رسانه، در فرهنگ، در سبک زندگی، در اقتصاد، در شهرسازی، در مدیریت منابع طبیعی، در همهٔ عرصه‌ها حضور داشته باشد. دگرخواهی، یعنی فهم اینکه بحران محیط زیست، بحران اخلاق است؛ بحران سبک زندگی است؛ بحران رابطهٔ انسان با دیگری است. دگرخواهی، یعنی فهم اینکه برای زیست‌پذیر کردن آینده، باید زبانمان را تغییر دهیم؛ باید نگاهمان را تغییر دهیم؛ باید سبک زندگی‌مان را تغییر دهیم؛ باید از نگاه مهندسی صرف، به نگاه میان‌رشته‌ای، فرهنگی، اخلاقی، و مردم‌نگارانه برسیم. 🔻در این میان، سیاست تفاوت، یکی از مهم‌ترین جلوه‌های دگرخواهی است. سیاست تفاوت، یعنی به‌رسمیت شناختن تفاوت‌ها؛ یعنی فهم اینکه تفاوت‌ها، نه تهدید، بلکه امکان‌اند؛ امکان شکوفایی، امکان همزیستی، امکان معنا. سیاست تفاوت، یعنی فهم اینکه زبان‌ها، قوم‌ها، مذاهب، سبک‌های زندگی، طبقات اجتماعی، همه بخشی از هستی‌اند؛ بخشی از جهان‌اند؛ بخشی از انسان‌اند. سیاست تفاوت، یعنی فهم اینکه تفاوت‌ها، باید در شهر، در محله، در مدرسه، در رسانه، در فرهنگ، در سیاست، در اقتصاد، در سبک زندگی، حضور داشته باشند؛ دیده شوند؛ شنیده شوند؛ پذیرفته شوند. 🔻در جامعهٔ ما، تفاوت‌ها اغلب به حاشیه رانده شده‌اند؛ زبان‌ها خاموش‌اند؛ آیین‌ها پنهان‌اند؛ زنان نادیده‌اند؛ اقوام بی‌صدا هستند؛ سبک‌های زندگی محدود شده‌اند. نتیجهٔ این سیاست، طرد فرهنگی است؛ طردی که مشارکت را ناممکن می‌کند؛ طردی که هویت را نابود می‌کند؛ طردی که همزیستی را ناممکن می‌کند. دگرخواهی، یعنی عبور از این طرد؛ یعنی ساختن سیاستی که تفاوت‌ها را به‌رسمیت بشناسد؛ سیاستی که دیگری را ببیند؛ سیاستی که انسان را ببیند؛ سیاستی که طبیعت را ببیند.

🔻در چنین جهانی، مصرف‌گرایی فقط یک رفتار اقتصادی نیست؛ یک جهان‌بینی است. جهان‌بینی‌ای که در آن «داشتن» جای «بودن» را می‌گیرد؛ «تملک» جای «تجربه» را؛ «مصرف» جای «معنا» را؛ «سرعت» جای «زیست» را. مصرف‌گرایی، رابطهٔ انسان با جهان را از حالت «تماس» به حالت «مصرف» تبدیل می‌کند؛ از حالت «لمس» به حالت «تملک»؛ از حالت «زیست» به حالت «استفاده». در این جهان، انسان دیگر درخت را نمی‌بیند؛ محصول را می‌بیند. دیگر آب را نمی‌بیند؛ لوله را می‌بیند. دیگر خاک را نمی‌بیند؛ ساختمان را می‌بیند. دیگر طبیعت را نمی‌بیند؛ کالا را می‌بیند. 🔻این جهان‌بینی، جهان را به انبار کالا تبدیل می‌کند؛ طبیعت را به انبار منابع؛ انسان را به مصرف‌کننده؛ زندگی را به بازار. در چنین جهانی، دگرخواهی ناممکن می‌شود؛ چون دگرخواهی نیازمند رابطهٔ برابر است، اما مصرف‌گرایی رابطهٔ نابرابر می‌سازد؛ رابطه‌ای که در آن انسان، طبیعت را «برای خود» می‌خواهد، نه «برای طبیعت». مصرف‌گرایی، جهان را به میدان رقابت تبدیل می‌کند؛ رقابتی که در آن هرکس می‌خواهد بیشتر داشته باشد، بیشتر مصرف کند، بیشتر تملک کند، بیشتر انباشته کند. اما این رقابت، نه فقط طبیعت را نابود می‌کند، بلکه انسان را نیز نابود می‌کند؛ چون انسان، موجود فرهنگی است، نه اقتصادی؛ موجود معناساز است، نه مصرف‌کننده؛ موجود اخلاقی است، نه ماشین سود. 🔻در چنین جهانی، کرونا مثل یک آینه بود؛ آینه‌ای که جهان را به ما نشان داد؛ آینه‌ای که نشان داد بسیاری از چیزهایی که طبیعی می‌پنداشتیم، طبیعی نبودند. کرونا نشان داد که مصرف افراطی، طبیعی نیست؛ تولید بی‌پایان، طبیعی نیست؛ رشد اقتصادی بی‌مهار، طبیعی نیست؛ رقابت بی‌وقفه، طبیعی نیست؛ سرعت بی‌حد، طبیعی نیست. کرونا نشان داد که جهان می‌تواند با ۷۰ درصد کاهش تولید پوشاک، همچنان زندگی کند؛ با ۸۰ درصد کاهش تولید شیرینی، همچنان سالم‌تر باشد؛ با کاهش رفت‌وآمد هواپیماها، زمین آرام‌تر شود؛ با کاهش مصرف، انسان آرام‌تر شود. 🔻کرونا، آشنایی‌زدایی کرد؛ پرده را کنار زد؛ نشان داد که بسیاری از چیزهایی که به‌عنوان «حق» می‌شناسیم، در واقع «باطل» هستند. حق مصرف بی‌پایان، حق تنوع بی‌پایان، حق تملک بی‌پایان، حق تخریب بی‌پایان. ما فکر می‌کنیم حق داریم هر روز لباس جدید بخریم؛ اما هر شلوار جین هزار لیتر آب مصرف می‌کند. ما فکر می‌کنیم حق داریم هر روز شیرینی بخوریم؛ اما شیرینی، سلامت ما را تخریب می‌کند. ما فکر می‌کنیم حق داریم هر روز سفر کنیم؛ اما سفرهای بی‌پایان، زمین را فرسوده می‌کند. ما فکر می‌کنیم حق داریم هر روز مصرف کنیم؛ اما مصرف بی‌پایان، طبیعت را نابود می‌کند. 🔻کرونا نشان داد که جهان، بدون بسیاری از چیزهایی که فکر می‌کردیم ضروری‌اند، بهتر زندگی می‌کند؛ آرام‌تر، سالم‌تر، زیست‌پذیرتر. کرونا نشان داد که طبیعت، وقتی انسان عقب می‌نشیند، نفس می‌کشد؛ زنده می‌شود؛ ترمیم می‌شود. کرونا نشان داد که انسان، وقتی مصرف را کاهش می‌دهد، آرام‌تر می‌شود؛ سالم‌تر می‌شود؛ انسانی‌تر می‌شود. کرونا نشان داد که جهان، بدون مصرف‌گرایی، زیباتر است؛ بدون سرعت، آرام‌تر است؛ بدون رقابت، انسانی‌تر است. ✅ در این میان، دگرخواهی، نه فقط یک کنش اخلاقی، بلکه یک جهان‌بینی است؛ جهان‌بینی‌ای که می‌گوید باید جهان را دوباره ببینیم؛ باید طبیعت را دوباره ببینیم؛ باید دیگری را دوباره ببینیم؛ باید تفاوت‌ها را دوباره ببینیم. دگرخواهی، یعنی فهم اینکه دیگری، بخشی از هستی ماست؛ دیگری انسانی، دیگری طبیعی، دیگری فرهنگی، دیگری زبانی، دیگری مذهبی. دگرخواهی، یعنی فهم اینکه تفاوت‌ها، نه تهدید، بلکه امکان‌اند؛ امکان فهم، امکان همزیستی، امکان شکوفایی. 🔻اما دگرخواهی، فقط در سطح فردی نیست؛ در سطح حکمرانی نیز هست. سیاست‌گذاری، اگر تفاوت‌ها را نبیند، اگر دیگری را نبیند، اگر طبیعت را نبیند، اگر انسان را نبیند، به طرد فرهنگی می‌انجامد؛ به طرد اجتماعی؛ به طرد زیستی؛ به طرد اخلاقی. جامعهٔ ما، در دهه‌های اخیر، به‌جای دگرخواهی، به‌سوی دگرستیزی رفته است؛ به‌سوی غیرسازی؛ به‌سوی قطبی‌سازی؛ به‌سوی خودشیفتگی جمعی. این دگرستیزی، نه فقط در سیاست، بلکه در زبان، در فرهنگ، در رسانه، در سبک زندگی، در مصرف، در اخلاق، در روابط روزمره حضور دارد. ✅ برای عبور از این وضعیت، نیازمند دانش هستیم؛ دانش میان‌رشته‌ای، دانش فرارشته‌ای، دانش گفتگویی. دانش، فقط دانش فنی نیست؛ دانش یعنی فلسفه، جامعه‌شناسی، تاریخ، انسان‌شناسی، ادبیات، هنر، اخلاق، محیط زیست، منابع طبیعی، جنگل، آب، خاک. دانش، یعنی فهم جهان؛ فهم انسان؛ فهم طبیعت؛ فهم دیگری. دانش، یعنی زبان؛ زبانی که بتواند جهان را دوباره معنا کند؛ زبانی که بتواند رابطهٔ انسان با جهان را دوباره بسازد.

✅ آرنه نِس، فیلسوف نروژی، در کتاب بوم‌شناسی اجتماع و سبک زندگی می‌گوید ما نیازمند درک بی‌واسطهٔ جهان هستیم؛ درکی که در آن انسان، دوباره با طبیعت تماس پیدا کند، دوباره جهان را لمس کند، دوباره بفهمد که بخشی از طبیعت است، نه مالک آن. اما جهان جدید، این بی‌واسطگی را از ما گرفته است. ما در میان لایه‌های تکنولوژی، صنعت، مصرف، و بازار، از جهان دور شده‌ایم؛ و این دوری، ما را به بی‌خویشتنی رسانده است. 🔻بی‌خویشتنی، فقط یک مفهوم فلسفی نیست؛ یک تجربهٔ روزمره است. همان اضطرابی که هر روز در ما می‌جوشد؛ همان احساس پوچی که در میان مصرف‌گرایی بی‌پایان پنهان شده؛ همان افسردگی جمعی که در شهرهای بزرگ موج می‌زند؛ همان خستگی‌ای که در میان انبوه کالاها، انبوه اطلاعات، انبوه سرعت، انبوه رقابت، انبوه فشار، ما را از درون می‌خورد. بی‌خویشتنی، نتیجهٔ گسست میان انسان و جهان است؛ گسستی که در سبک زندگی ما ریشه دارد. 🔻زبان ما نیز این گسست را بازتولید می‌کند. استعاره‌های اقتصادی—تولید، مصرف، توزیع، رقابت، سود، بهره‌وری—چنان بر زبان ما سیطره یافته‌اند که حتی دربارهٔ طبیعت نیز با زبان اقتصاد حرف می‌زنیم. می‌گوییم «منابع طبیعی»، «سرمایهٔ زیستی»، «بهره‌برداری از جنگل»، «استخراج آب»، «بازدهی خاک». این زبان، زبان گسست است؛ زبانی که طبیعت را به کالا تبدیل می‌کند و انسان را به مصرف‌کننده. اما انسان، موجود اقتصادی نیست؛ انسان موجود فرهنگی است، موجود معناساز است، موجود اخلاقی است. اقتصادی شدن انسان، تحمیلی است بر خلاف طبیعت انسان؛ تحمیلی که او را از خود دور می‌کند. ✅ گاهی می‌گویند این حرف‌ها رمانتیک است؛ جهان بیرون خبر دیگری دارد. جهان بیرون، جهان رقابت است، جهان سود است، جهان مصرف است، جهان خشونت است. اما پرسش این است: آیا چون جهان بیرون چنین است، باید آن را ارزش بدانیم؟ آیا چون جهان بیرون تخریب می‌کند، ما نیز باید تخریب را ارزش بدانیم؟ آیا چون جهان بیرون مصرف می‌کند، ما نیز باید مصرف را فضیلت بدانیم؟ ارزش، چیزی نیست که از جهان بیرون بیاید؛ ارزش، چیزی است که باید دربارهٔ آن گفتگو کنیم؛ چیزی که باید آن را بسازیم؛ چیزی که باید آن را بفهمیم. 🔻در جامعهٔ ما، مفهوم ارزش چنان مورد سوءاستفاده قرار گرفته که گاهی بی‌ارزش شده است. ارزش را برای رانت، برای قدرت، برای سود، برای تحمیق، برای تبلیغ، برای ایدئولوژی به کار برده‌اند. اما ارزش، هرگز نمی‌تواند برای همیشه بی‌ارزش شود؛ چون انسان بدون ارزش نمی‌تواند زندگی کند. ما نیازمند ارزشی هستیم که ما را فروتن کند؛ ارزشی که ما را در برابر طبیعت فروتن کند؛ ارزشی که ما را در برابر هستی فروتن کند؛ ارزشی که ما را از خودشیفتگی نجات دهد. 🔻کرونا، یکی از بزرگ‌ترین درس‌های ارزش بود. کرونا نشان داد که بسیاری از چیزهایی که طبیعی می‌پنداشتیم، طبیعی نبودند. نشان داد که مصرف افراطی، طبیعی نیست؛ تولید بی‌پایان، طبیعی نیست؛ رشد اقتصادی بی‌مهار، طبیعی نیست؛ رقابت بی‌وقفه، طبیعی نیست؛ سرعت بی‌حد، طبیعی نیست. کرونا نشان داد که جهان می‌تواند با ۷۰ درصد کاهش تولید پوشاک، همچنان زندگی کند؛ با ۸۰ درصد کاهش تولید شیرینی، همچنان سالم‌تر باشد؛ با کاهش رفت‌وآمد هواپیماها، زمین آرام‌تر شود؛ با کاهش مصرف، انسان آرام‌تر شود. 🔻کرونا نشان داد که بسیاری از چیزهایی که به‌عنوان «حق» می‌شناسیم، در واقع «باطل» هستند. حق مصرف بی‌پایان، حق تنوع بی‌پایان، حق تملک بی‌پایان، حق تخریب بی‌پایان. ما فکر می‌کنیم حق داریم هر روز لباس جدید بخریم؛ اما هر شلوار جین هزار لیتر آب مصرف می‌کند. ما فکر می‌کنیم حق داریم هر روز شیرینی بخوریم؛ اما شیرینی، سلامت ما را تخریب می‌کند. ما فکر می‌کنیم حق داریم هر روز سفر کنیم؛ اما سفرهای بی‌پایان، زمین را فرسوده می‌کند. ما فکر می‌کنیم حق داریم هر روز مصرف کنیم؛ اما مصرف بی‌پایان، طبیعت را نابود می‌کند. ✅ اگر بخواهم صادقانه بگویم، ما در زمانه‌ای زندگی می‌کنیم که «خودخواهی» نه فقط یک ویژگی فردی، بلکه یک ساختار اجتماعی شده است؛ ساختاری که در آن انسان اقتصادی، انسان محاسبه‌گر، انسان سودجو، انسان مصرف‌گرا، انسان مالک‌محور، انسان رقابت‌محور، انسان خودشیفته، تبدیل شده است به الگوی غالب زندگی. این انسان، همان انسانی است که طبیعت را به منبع تبدیل می‌کند، آب را به کالا، خاک را به دارایی، جنگل را به چوب، حیوان را به محصول، و حتی انسان دیگر را به ابزار. این انسان، جهان را دوپاره می‌کند: خودی و غیرخودی، انسان و طبیعت، فرهنگ و طبیعت، سنت و مدرنیته، ما و آن‌ها. این دوپاره‌سازی‌ها، در ظاهر ساده‌اند، اما در عمق، ویرانگرند؛ چون رابطهٔ انسان با جهان را از حالت «همزیستی» به حالت «تملک» تبدیل می‌کنند.

📝 دگرخواهی به‌مثابه افق تازهٔ زیست 🔹بازنویسی سخنرانی «کنش دگرخواهانه»، به مناسبت هفته منابع طبیعی، در همایش محیط زیست و اجتماع 🔻نعمت الله فاضلی، 17 اسفند 1399   ✅ جهانِ گسیخته و آغازِ فهمِ دیگری حقیقت این است که هر گفتگویی دربارهٔ محیط زیست، در نهایت گفتگویی دربارهٔ انسان است. طبیعت، آینه‌ای است که ما را به خودمان بازمی‌گرداند؛ به سبک زندگی‌مان، به اخلاق‌مان، به رابطه‌مان با جهان، به آینده‌ای که می‌خواهیم بسازیم یا ویران کنیم. این نشست، در ظاهر دربارهٔ آب و خاک و جنگل است، اما در عمق، دربارهٔ ماست؛ دربارهٔ اینکه چگونه زندگی می‌کنیم، چگونه مصرف می‌کنیم، چگونه می‌اندیشیم، و چگونه با دیگری—انسانی و طبیعی—رفتار می‌کنیم. ✅ در این جستار، می‌خواهم از مفهومی سخن بگویم که در جهان امروز، نه فقط فضیلت اخلاقی، بلکه شرط امکان ادامهٔ حیات است: دگرخواهی.   🔻دگرخواهی، در معنایی که اینجا می‌خواهم بپرورانم، نه ایثار است، نه نیکوکاری، نه بخشش، نه وقف، نه نذر. این‌ها همه شکل‌هایی از خیرند، اما دگرخواهی در جهان امروز، چیزی فراتر از خیرخواهی سنتی است. دگرخواهی، افق تازهٔ زیست است؛ افقی که در آن انسان می‌فهمد بدون دیگری نمی‌تواند بماند؛ بدون دیگری نمی‌تواند شکوفا شود؛ بدون دیگری نمی‌تواند انسان باشد. 🔻دیگری، فقط انسان دیگر نیست؛ طبیعت نیز دیگری است. آب، خاک، باد، درخت، پرنده، جانور، همه دیگری‌اند. دگرخواهی یعنی فهم اینکه زیست انسان، بدون زیست دیگری ناممکن است. این فهم، نه توصیهٔ اخلاقی، بلکه ضرورت زیستی است؛ ضرورتی که اگر آن را نادیده بگیریم، جهان از ما انتقام می‌گیرد؛ همان‌گونه که در بحران‌های زیست‌محیطی و در کرونا دیدیم. ✅ در سال‌های اخیر، بحران‌ها چنان گسترده شده‌اند که دیگر نیازی به آمار و نمودار نیست؛ کافی است چشم‌هایمان را باز کنیم. بحران آب، بحران خاک، بحران جنگل، بحران هوا، بحران فرسایش اجتماعی، بحران اعتماد، بحران سیاست، بحران اخلاق، بحران مصرف‌گرایی، بحران نابرابری، بحران روانی، بحران بی‌خویشتنی. همهٔ این‌ها مثل موج‌هایی‌اند که از هر سو به ساحل زندگی ما می‌کوبند. اما نکتهٔ مهم این است که در همهٔ این بحران‌ها، انسان بازیگر اصلی است؛ انسان است که با سبک زندگی‌اش، با مصرف‌گرایی‌اش، با خودخواهی‌اش، با بی‌توجهی‌اش، با بی‌اخلاقی‌اش، با بی‌تفاوتی‌اش، این بحران‌ها را ساخته است. و انسان است که باید آن‌ها را بفهمد، بازاندیشی کند، و تغییر دهد. 🔻در این میان، دگرخواهی، نه یک توصیهٔ اخلاقی، بلکه یک ضرورت زیستی است. ما باید به دیگری توجه کنیم، چون بدون دیگری، خود ما نابود می‌شویم. باید به طبیعت توجه کنیم، چون بدون طبیعت، انسان نمی‌ماند. باید به انسان‌های دیگر توجه کنیم، چون بدون رابطهٔ برابر، بدون احترام، بدون مدارا، بدون همزیستی، جامعه فرو می‌پاشد. دگرخواهی، در این معنا، نه «از خودگذشتگی»، بلکه «خودفهمی» است؛ فهم اینکه انسان بودن، بدون دیگری ممکن نیست. 🔻اما برای اینکه دگرخواهی را بفهمیم، باید ابتدا جهان را بفهمیم؛ جهانی که در آن زندگی می‌کنیم. جهان امروز، جهانی گسیخته است؛ جهانی که در آن رابطهٔ انسان با طبیعت، رابطهٔ انسان با دیگری، رابطهٔ انسان با خود، گسسته شده است. این گسیختگی، فقط یک مفهوم فلسفی نیست؛ یک تجربهٔ روزمره است. همان اضطرابی که هر روز در ما می‌جوشد؛ همان احساس پوچی که در میان مصرف‌گرایی بی‌پایان پنهان شده؛ همان افسردگی جمعی که در شهرهای بزرگ موج می‌زند؛ همان خستگی‌ای که در میان انبوه کالاها، انبوه اطلاعات، انبوه سرعت، انبوه رقابت، انبوه فشار، ما را از درون می‌خورد. 🔻این گسیختگی، نتیجهٔ سبک زندگی ماست؛ سبک زندگی‌ای که در آن انسان، از طبیعت جدا شده است؛ از دیگری جدا شده است؛ از خود جدا شده است. ما در جهانی زندگی می‌کنیم که واسطه‌های صنعتی، تکنولوژیک و بازاری، رابطهٔ بی‌واسطهٔ انسان با جهان را از میان برده‌اند. دیگر درخت را نمی‌بینیم؛ محصول را می‌بینیم. دیگر آب را نمی‌بینیم؛ لوله را می‌بینیم. دیگر خاک را نمی‌بینیم؛ ساختمان را می‌بینیم. دیگر طبیعت را نمی‌بینیم؛ کالا را می‌بینیم. آمارها می‌گویند ما ایرانی‌ها چند برابر میانگین جهانی انرژی مصرف می‌کنیم؛ اما این عدد فقط یک عدد نیست، یک استعاره است: استعارهٔ شکاف میان انسان و طبیعت. اقتصاد نفتی، دولت رانتی، شبه‌صنعتی شدن، مصرف‌گرایی، و فرهنگ جدیدی که در جهان جدید شکل گرفته، همه دست به دست هم داده‌اند تا پل میان انسان و طبیعت را ویران کنند. ما در جهانی زندگی می‌کنیم که واسطه‌های صنعتی، تکنولوژیک و بازاری، رابطهٔ بی‌واسطهٔ انسان با جهان را از میان برده‌اند.

📝 سه جهان، یک معلم: بازخوانی روایت نعمت‌الله فاضلی بر اساس الگوی کوررِ (Currere) آقازاده   🔻محرم آقازاده   ✅ گفتار دکتر نعمت‌الله فاضلی را می‌توان نمونه‌ای غنی از «خودزندگی‌نامه‌پژوهی حرفه‌ای» دانست؛ روایتی که در آن معلم، گذشته خود را صرفاً به یاد نمی‌آورد، بلکه از طریق بازخوانی تجربه‌های زیسته، معنای معلم‌بودن را بازسازی می‌کند. بااین‌حال، این گفتار در تحلیل حاضر بر اساس مراحل چهارگانه پاینار صورت‌بندی نمی‌شود. مبنای تحلیل، توالی اختصاصی الگوی «کوررِ آقازاده» است: 🔻خودآگاهی، طراحی آینده، تأمل و بینش، اقدام و هم‌راستایی در این الگو، روایت گذشته مقصد نهایی نیست. گذشته زمانی اهمیت پیدا می‌کند که به خودآگاهی بینجامد؛ خودآگاهی افق‌های آینده را بگشاید؛ آینده مطلوب از طریق تأمل انتقادی بررسی شود؛ و بینش حاصل در قالب انتخاب‌ها و اقدام‌های هم‌راستا با ارزش‌های فرد تجسم یابد. بنابراین، پرسش اصلی تحلیل این نیست که «در گذشته چه اتفاقی افتاده است؟»، بلکه این است که «تجربه‌های گذشته چگونه هویت کنونی معلم را شکل داده‌اند، چه آینده‌ای را ممکن ساخته‌اند، چه بینشی درباره مناسبات آموزشی پدید آورده‌اند و چگونه به کنش حرفه‌ای تبدیل شده‌اند؟»   🔹 مطالعه متن کامل یادداشت در کانال تربیت ایران نگر

📹 فایل تصویری گفتگوی صمیمانه مهرانه مهین ترابی با نعمت الله فاضلی درباب 🔻 ایران و میهن گرایی در این روزهای جنگی 🔹حجم فایل: 31.4MB، زمان: 45 دقیقه