علوم اعصاب تربیتی Educational Neuroscience

🔻🔻 کاربست علوم شناختی در آموزش: به سوی تلفیق علوم ذهن، مغز، تکنولوژی و تربیت دانشگاه تربیت دبیر با همکاری سیگ علوم اعصاب تربیتی وابسته به انجمن مطالعات برنامه درسی ایران پنل تخصصی برگزار می‌کنند🔻🔻 این پنل با هدف معرفی رابط‌های مغز–کامپیوترو بیین ظرفیت‌ها و چالش‌های استفاده از آنها در محیط‌های آموزشی برگزار می‌شود. فرصتی است برای گفت‌وگو و تبادل نظر میان پژوهشگران علوم شناختی، علوم تربیتی، مهندسی و هوش مصنوعی درباره نقش رابط‌های مغز-کامپیوتر در تحولات آینده آموزش. - سخنرانان دکتر محمدحسین مقامی (استادیار گروه الکترونیک، دانشگاه تربیت دبیر) معرفی سیستم‌های مغز–کامپیوتر، با نگاهی به پروژه‌های جاری در کشور دکتر رضوان نصیری(استادیار گروه هوش مصنوعی و رباتیک، دانشگاه تهران) حرکت از ارتباط مغز و کامپیوتر به سمت نسل جدید رابط های انسان و ماشین شناختی دکتر علی نوری (دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه ملایر) نوروتکنولوژی برای تسهیل یادگیری:کاربرد رابط‌های مغز–کامپیوتر در محیط‌های آموزشی زمان: ۲۷ مهر ۴۰۵ ساعت ۱۰ تا ۱۲ مکان: دانشگاه تربیت دبیر برای جلسه آن‌لاین اینجا را ورود کنید

📢 اطلاعیه | آغاز ثبت‌نام بیست و هفتمین دوره مسابقات ملی علوم اعصاب شناختی  پرونده ثبت‌نام یکی از بزرگ‌ترین رویدادهای علمی دانش‌آموزی کشور باز شد! 🧠✨ اگر کنجکاوید سر از کار پیچیده‌ترین عضو بدن یعنی مغز دربیاورید و تجربه انجام کار گروهی و پژوهشی واقعی را به دست بیاورید، هم‌تیمی‌هایتان را پیدا کنید و همین امروز ثبت‌نام کنید.  📌 اطلاعات کلیدی مسابقه: ▫️ رده سنی مجاز: پایه‌های هفتم تا یازدهم ▫️ شیوه شرکت: به صورت گروهی ▫️ مهلت ثبت‌نام: از ۲۰ مهر تا ۱۵ آبان  🌐 لینک ثبت‌نام: www.CNCH.ir  راه‌های ارتباطی و اطلاعات بیشتر: ▫️ وب‌سایت رسمی انجمن علوم اعصاب ایران: www.insorg.ir ▫️ تماس تلفنی: 09005865935 ▫️پشتیبانی تلگرام: @Blogishadmin  👥 این پیام را برای هم‌کلاسی‌ها، دوستان و گروه‌های مدرسه‌تان ارسال کنید.

امروز (۱۷ اکتبر ۱۸۶۹)، رابرت سشنز وودورث (Robert Sessions Woodworth) متولد شد. او در نیمه اول قرن بیستم، روان‌شناسی را زیر نظر ویلیام جیمز (William James) در دانشگاه هاروارد تحصیل کرد و مدرک دکتری خود را در رشته روان‌شناسی از دانشگاه کلمبیا تحت نظارت جیمز مک‌کین کتل (James McKeen Cattell) دریافت کرد. وودورث که به خاطر کارهایش در طیف وسیعی از موضوعات در حوزه کاربردهای روان‌شناسی و زیست‌شناسی در تربیت و، به ویژه انتقال آموزش و سازمان‌دهی عصبی هیجان شناخته شده است. او، همچنین به دلیل کتاب‌های درسی تأثیرگذار و بسیار محبوبی که نوشت، بسیار مورد تقدیر قرار می‌گیرد؛ به ویژه «روان‌شناسی تجربی» که اولین ویرایش آن در سال ۱۹۳۸ منتشر شد. رابرت وودورث در میان بسیاری از دستاوردهای حرفه‌ای خود، در سال ۱۹۱۴ به عنوان رئیس انجمن روان‌شناسی آمریکا خدمت کرد، در سال ۱۹۲۱ به آکادمی ملی علوم برگزیده شد و در سال ۱۹۵۶ نشان طلای بنیاد روان‌شناسی آمریکا را «به دلیل خدمات برجسته و مستمر به دانش و پژوهش در علم روان‌شناسی تربیتی دریافت کرد. #معرفی_شخصیت_ها #انتقال_یادگیری #روان‌شناسی_تربیتی

نقدی بر یک کتاب روش‌شناختی مرجع در ایران؛ رویکرد کیفی ✍ سمانه شفیعی، جواد حاتمی و ابوعلی ودادهیر کتاب «روش تحقیق در روان‌شناسی و علوم‌تربیتی» تألیف علی دلاور، از منابع دانشگاهی در مقطع کارشناسی و منبع آزمون ارشد و دکتری است. پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و با بهره‌گیری از روش تحلیل محتوای توصیفی-انتقادی این کتاب را بررسی کرده‌است. بهره‌گیری از مثال‌های آموزشی برای تبیین مفاهیم روش‌شناسی، نثر نسبتاً روان در بخشی از مباحث و استفاده از عناصر متعارف کتاب‌های درسی مانند اهداف فصل، خلاصه مطالب و پرسش‌های خودآزمایی؛ برخی از جنبه های مثبت کتاب است. با این حال، نتایج تحلیل محتوا، بیانگر وجود ضعف‌های ساختاری(عدم ارائه تصویر جامع‌، بخش‌بندی نادرست و عدم انسجام در سازمان‌دهی مطالب)، محتوایی(مثال‌های نادرست، جملات نامفهوم، عبارت‌های ضد و نقیض)، نگارشی (استفاده نادرست از حروف ربط، جمله‌بندی ناقص و اشتباهات تایپی) و ارجاع‌های ناقص و عدم رعایت استانداردهای علمی، از چالش‌های جدی این کتاب هستند. به منظور بهبود کیفیت کتاب، پیشنهاد می‌شود ویرایشی جامع و عمیق محتوایی، ساختاری، نگارشی و ارجاع‌دهی صورت پذیرد.

اشکال مختلف انعطاف‌پذیری عصبی (Neuroplasticity) ⚡ مغز از سطح سلولی سازگار می‌شود. سیناپس‌ها قدرت خود را تغییر می‌دهند و خارهای دندریتی بازسازی می‌شوند. این مکانیسم‌ها به رمزگذاری تجربه، یادگیری، حافظه و ترمیم پس از آسیب کمک می‌کنند. ⚡ انعطاف‌پذیری سیناپسی: ارتباطات نورون‌ها تقویت یا تضعیف می‌شوند. فعالیت مکرر منجر به تقویت طولانی‌مدت (LTP)، افزایشی پایدار در قدرت سیناپسی و کلید حافظه می‌شود. 🌿 انعطاف‌پذیری دندریتی: شاخه‌های دریافت‌کننده سیگنال و خارهای کوچک بازسازی می‌شوند. ارتباطات جدیدی شکل گرفته و برخی تثبیت می‌شوند. 🔀 انعطاف‌پذیری آکسونی: الیاف حمل سیگنال شاخه‌های جدیدی ایجاد کرده و ارتباطات را بازسازمان‌دهی می‌کنند. این تغییرات پس از آسیب کمک‌کننده‌اند، هرچند بازسازی در بزرگسالان محدود است. 🤝 انعطاف‌پذیری گلیال: آستروسیت‌ها، میکروگلیا و الیگودندروسیت‌ها بر مدارهای عصبی تأثیر می‌گذارند. آن‌ها سیگنال‌دهی سیناپسی را تنظیم، ارتباطات را بازسازی و میلین (عایق سرعت سیگنال) را اصلاح می‌کنند. به این ترتیب، تجربه (هر گونه تعامل با محیط) سیستم عصبی را از سطح سیناپس‌ها تا کل مدارها تغییر می‌دهد.

●●● آیا بعضی افراد به دلیل ویژگی‌های شخصیتی خود بیش از دیگران مستعد اعتیاد هستند؟ ● آیا اعتیاد واقعا با شخصیت رابطه دارد؟ اصطلاح «شخصیت اعتیادآور» (Addictive Personality) سال‌هاست برای توصیف افرادی به کار می‌رود که ظاهراً بیشتر در معرض وابستگی به مواد یا رفتارهای اعتیادآور قرار دارند. بااین‌حال، شواهد پژوهشی از وجود یک الگوی شخصیتی واحد که به‌تنهایی موجب اعتیاد شود، حمایت نمی‌کنند. مطالعات در این زمینه نشان می‌دهند که اعتیاد حاصل تعامل عوامل ژنتیکی، محیطی، سلامت روان و تجربه‌های زندگی است. ● در واقع، نسبت دادن اعتیاد به شخصیت یک تشخیص علمی معتبر نیست. پژوهشگران نتوانسته‌اند مجموعه‌ای ثابت از ویژگی‌های شخصیتی را شناسایی کنند که بتواند به‌طور قابل‌اعتماد پیش‌بینی کند چه کسی به اعتیاد مبتلا خواهد شد. در مقابل، شواهد نشان می‌دهند که خطر اعتیاد از ترکیب چندین عامل تأثیر می‌پذیرد و هیچ عامل منفردی سرنوشت افراد را تعیین نمی‌کند. ● ژنتیک و سابقه خانوادگی از عوامل مهم در این زمینه‌اند. نتایج برآوردها نشان می‌دهند که عوامل ارثی حدود نیمی از خطر کلی اعتیاد را توضیح می‌دهند؛ هرچند این سهم بسته به ماده مصرفی و شرایط فرد متفاوت است. بنابراین، داشتن سابقه اعتیاد در خانواده احتمال ابتلا را افزایش می‌دهد، اما به معنای قطعی‌بودن آن نیست. ● سلامت روان نیز نقش مهمی دارد. افسردگی، اضطراب و اختلال استرس پس از سانحه (PTSD) ممکن است با مصرف مواد همراه باشند. برخی افراد برای کاهش نشانه‌های روان‌شناختی به مصرف مواد روی می‌آورند؛ در مقابل، مصرف مواد نیز می‌تواند مشکلات سلامت روان را تشدید کند. تجربه‌های آسیب‌زا در دوران کودکی، استرس مزمن و محیط خانوادگی نامناسب نیز ممکن است با افزایش آسیب‌پذیری فرد در برابر اعتیاد ارتباط داشته باشند. علاوه بر این، سن شروع مصرف، تأثیر همسالان و میزان دسترسی به مواد از عوامل مؤثر بر خطر اعتیاد هستند. ■اما تقش ویژگی‌های خلقی مانند تکانشگری و دشواری در تنظیم هیجان چیست؟ تکانشگری (Impulsivity)، گرایش به هیجان‌خواهی (Sensation Seeking)، دشواری در تنظیم هیجان (Emotion Regulation) و تحمل پایین پریشانی روانی (Distress Tolerance) با افزایش خطر اعتیاد ارتباط دارند. بااین‌حال، وجود این ویژگی‌ها به معنای ابتلای حتمی به اعتیاد نیست. بسیاری از افراد تکانشگر یا هیجان‌خواه هرگز دچار اختلال مصرف مواد نمی‌شوند. همچنین، این ویژگی‌ها ثابت و تغییرناپذیر نیستند. ■ بنابراین، باید به‌جای برچسب‌زدن به افراد، عوامل خطر مشخص هر فرد را هدف قرار داد. درمان شناختی‌رفتاری (Cognitive Behavioral Therapy; CBT) به شناسایی افکار و محرک‌های مرتبط با مصرف و جایگزینی پاسخ‌های ناسازگار کمک می‌کند. درمان دیالکتیکی‌رفتاری (Dialectical Behavior Therapy; DBT) نیز بر مهارت‌هایی مانند تنظیم هیجان، ذهن‌آگاهی و تحمل پریشانی تمرکز دارد. ■در صورت وجود مشکلات هم‌زمان سلامت روان، رسیدگی به هر دو مسئله اهمیت دارد. این نکته بسیار مهمی است. چون در بسیاری موارد شخص اعتیاد را هم ترک می‌کند، با این وجود چون مشکلات عصبی یا روانی دارد برای تسکین این مشکلات دوباره به مصرف روی می‌آورد. بنابراین توصیه جدی این است که به دنبال ترک یا همراه با ترک یک‌متخصص مغز و اعصاب یا روانپزشک هم مراجعه شود. منبع: Psychology Today تلخیص و تنظیم: کانال تلگرام علوم اعصاب تربیتی #یادداشت #اعتیاد # شخصیت

تحصیل چگونه از طریق تخصص‌یابی عصبی برای کلمات و اعداد، مغز را در اوایل کودکی شکل می‌دهد؟ انعطاف‌پذیری عصبی وابسته به تجربه (Experience-dependent neuroplasticity) به توانایی مغز برای سازمان‌دهی مجدد خود در پاسخ به تجربه اشاره دارد. نمونه‌ای جالب از این پدیده زمانی رخ می‌دهد که کودکان تحصیلات رسمی را آغاز می‌کنند و مهارت‌هایی مانند خواندن و پردازش نمادین اعداد (Symbolic number processing) را فرامی‌گیرند. از آنجا که مغز انسان از نظر تکاملی برای این مهارت‌ها از پیش آماده نشده است، باید از طریق بازیافت سامانه‌های قشری ازپیش‌موجود (Recycling of pre-existing cortical systems) خود را با آن‌ها سازگار کند. مطالعات طولی تصویربرداری تشدید مغناطیسی کارکردی (fMRI) تغییرات کارکردی قابل توجهی را در فاصله سنی ۵ تا ۷ سالگی ثبت کرده‌اند؛ از جمله افزایش تخصص‌یافتگی شکنج دوکی‌شکل چپ (Left fusiform gyrus) برای پردازش کلمات و شیار درون‌آهیانه‌ای (Intraparietal sulcus; IPS) برای پردازش نمادین اعداد. بااین‌حال، از آنجا که این تغییرات هم‌زمان با ورود رسمی کودکان به مدرسه رخ می‌دهند، هنوز مشخص نیست که آیا این تغییرات ناشی از تحصیل رسمی هستند یا افزایش سن. در یک پژوهش تازه چاپ شده در نشریه Scientific Reports، فلور وانده‌کرویس، مایکه فاندرموستن و برت دِ اسمِت، از مؤسسه مغز لوون، دانشگاه کاتولیک لوون، بلژیک با استفاده از یک طرح شبه‌آزمایشی مبتنی بر آستانه سنی ورود به مدرسه (Quasi-experimental school cut-off design)، دو گروه از کودکان با سن مشابه اما با میزان متفاوت برخورداری از تجربه تحصیل رسمی با یکدیگر مقایسه کردند. در مجموع، ۶۴ کودک ــ شامل ۳۶ کودک در حال تحصیل (میانه سنی: ۶۸٫۵ ماه) و ۲۸ کودک فاقد تجربه تحصیل رسمی (میانه سنی: ۶۶ ماه) ــ در دو نوبت با فاصله یک سال، هنگام انجام یک تکلیف غیرفعال مبتنی بر fMRI که شامل کلمات و توالی‌های ارقام بود، اسکن شدند. مدل‌های اثرات آمیخته (Mixed-effects models) که بر داده‌های ۵۷ کودک اجرا شدند، نشان دادند که افزایش فعالیت مغزی هنگام پردازش کلمات در شکنج دوکی‌شکل چپ و ناحیه حرکتی مکمل چپ (Left supplementary motor area)، و نیز افزایش فعالیت هنگام پردازش اعداد در قشر آهیانه‌ای تحتانی راست (Right inferior parietal cortex)، فقط در کودکانی رخ داد که در کلاس اول تحصیل می‌کردند. این یافته‌ها نشان می‌دهند که تحصیل رسمی، فراتر از اثر افزایش سن، موجب تخصص‌یابی کارکردی مغز برای پردازش کلمات و اعداد می‌شود. متن کامل مقاله را از لینک پایین بخوانید https://www.nature.com/articles/s41598-026-63001-4?utm #مقاله_خواندنی #انعطاف‌پذیری_عصبی #سواد

*🔹گروه علوم تربیتی خانه اندیشمندان علوم انسانی با همکاری گروه تخصصی (سیگ) جنسیت انجمن علمی مطالعات برنامه درسی ایران و اندیشگاه فرهنگی سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران برگزار می‌کند: 📔برنامه درسی مادرانه با حضور: #نرگس_کشتی_آرای #زهرا_نیک‌نام #سارا_خلیفه_سلطانی #سمیه_فریدونی 🗓 سه‌شنبه 21 مهر 1405 ساعت 16/30 🏡تهران، بزرگراه شهید حقانی، بلوار کتابخانه ملی، سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران، سالن اندیشگاه فرهنگی 💢خانه اندیشمندان علوم انسانی💢 🆔 @ihht1390*

🔻🔻🔻🔻 پوزیشن دکترا در علوم اعصاب محاسباتی/علوم اعصاب سمت: دانشجوی دکتری آخرین مهلت برای درخواست: ۱۵ نوامبر ۲۰۲۶ شهر: درسدن کشور: آلمان دانشگاه فنی درسدن از متقاضیان برای یک موقعیت دکترای مشترک در علوم اعصاب محاسباتی/علوم اعصاب هوش مصنوعی در واحد CMC، به میزبانی یک مرکز تحقیقاتی در دانشگاه صنعتی درسدن (TU درسدن)، آلمان، دعوت به همکاری می‌کند. می‌توانید اطلاعات بیشتر در مورد این موقعیت و فرآیند درخواست را در اینجا بیابید: https://nextcloud.tuebingen.mpg.de/index.php/s/wbpcYQ5pgMjDJos واحد CMC یک طرح تحقیقاتی مشترک است که با هدف کشف اصول محاسباتی، بیولوژیکی و اکولوژیکی زیربنای تصمیم‌گیری تطبیقی ​​​​انجام می‌شود. ما روش‌های محاسباتی یادگیری تقویتی، سیستم‌های دینامیکی و هوش مصنوعی را با تجزیه و تحلیل داده‌های عصبی و رفتاری ترکیب می‌کنیم تا بررسی کنیم که چگونه گونه‌های مختلف تصمیمات خود را با پویایی محیط‌های طبیعی خود تطبیق می‌دهند، در حالی که محدودیت‌های تجسم یافته خود را نیز در نظر می‌گیرند. برای اطلاعات بیشتر با خانم رکسانا زراعتی از طریق این ایمیل تماس برقرار کنید: roxana.zeraati@tuebingen.mpg.de آدرس اینترنتی: https://cmc-unit.org/ 🧠🧠🧠🧠🧠🧠 https://t.me/eduneuro

☆☆☆ معلمان و کارکنان مدارس برای کمک به دانش‌آموزانی که رفتار خودآسیب‌رسان دارند، چه کار کنند؟ ⚪️ انجمن روان‌شناسی آمریکا (APA) راهنمایی درباره نحوه مواجهه با دانش‌آموزان دارای «افکار و رفتارهای خودآسیب‌رسان» (Self-Injurious Thoughts and Behaviors) برای معلمان و کارکنان مدارس تهیه کرده است. هدف این راهنما این است که معلمان و مسئولان مدرسه بتوانند این رفتارها را بهتر بشناسند، آنها را جدی بگیرند و دانش‌آموز را برای دریافت کمک تخصصی در مسیر مناسب قرار دهند. افکار و رفتارهای خودآسیب‌رسان دارای چه ویژگی‌هایی هستند؟ ⚪️ رفتارهای خودآسیب‌رسان را می‌توان در دو دسته کلی معرفی کرد. خودآسیب‌رسانی بدون قصد خودکشی (Non-Suicidal Self-Injury یا NSSI) و افکار و رفتارهای به قصد خودکشی (Suicidal Thoughts and Behaviors). در خودآسیب‌رسانی بدون قصد خودکشی، فرد عمداً به بدن خود آسیب می‌زند، اما قصد پایان دادن به زندگی را ندارد. بریدن، خراشیدن و سوزاندن پوست از رایج‌ترین شکل‌های آن هستند و این آسیب‌ها بیشتر روی بازوها، پاها یا تنه دیده می‌شوند. این رفتار در کودکان خردسال کمتر دیده می‌شود و معمولاً از حدود ۱۲ سالگی، هم‌زمان با بلوغ، افزایش می‌یابد. حدود ۶ درصد کودکان گزارش کرده‌اند که چنین رفتاری داشته‌اند و در دوره دبیرستان، حدود ۲۰ درصد دانش‌آموزان گفته‌اند که دست‌کم یک بار در سال گذشته به خود آسیب زده‌اند. در دسته دوم، افکار و رفتارهای خودکشی با قصد پایان دادن به زندگی همراه هستند. این افکار نیز در کودکان خردسال نسبتاً کمتر دیده می‌شوند، اما از حدود ۱۲ سالگی افزایش چشمگیری پیدا می‌کنند. تا دوره دبیرستان، حدود ۲۲ درصد دانش‌آموزان گفته‌اند که در ۱۲ ماه گذشته به‌طور جدی به خودکشی فکر کرده‌اند، ۱۸ درصد نقشه کشیده‌اند و ۱۰ درصد اقدام کرده‌اند. دختران نیز حدود دو برابر پسران این افکار و رفتارها را تجربه می‌کنند. چرا یک کودک یا نوجوان به خودش آسیب می‌زند؟ پاسخ کوتاه این است: برای رهایی از درد روانی. در خودآسیب‌رسانی غیرخودکشی، آسیب زدن به خود می‌تواند برای مدتی شدت افکار و احساسات منفی را کاهش دهد. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که افراد بلافاصله پس از این رفتار، کاهش احساسات منفی را گزارش می‌کنند. در مورد خودکشی نیز انگیزه اصلی معمولاً رهایی از یک وضعیت روانی تحمل‌ناپذیر است؛ به این معنا که فرد ممکن است بیش از آنکه خواهان مرگ باشد، در پی پایان دادن به رنج روانی خود باشد. چه نشانه‌هایی را باید جدی گرفت؟ در خودآسیب‌رسانی غیرخودکشی، علاوه بر صحبت کردن یا نوشتن درباره این رفتار، ممکن است زخم، دلمه یا جای زخم روی بازوها، پاها یا تنه دیده شود. در مورد خودکشی، یکی از مهم‌ترین نشانه‌های هشداردهنده این است که فرد درباره مرگ یا خودکشی صحبت کند. نکته مهم این است که دو سوم افرادی که بر اثر خودکشی جان خود را از دست می‌دهند، پیش از آن به کسی گفته‌اند که به مرگ یا خودکشی فکر می‌کنند. اگر فرد نقشه‌ای برای خودکشی داشته باشد و برای اجرای آن اقدامی انجام داده باشد، نگرانی بیشتر می‌شود. ♦️ بنابراین، هر اشاره‌ای به خودکشی و هر رفتار خودآسیب‌رسان باید جدی گرفته شود.♦️ معلم چه کاری می‌تواند انجام دهد؟ راهنما چارچوبی ساده با عنوان ACT پیشنهاد می‌کند: Acknowledge, Care, Tell؛ یعنی بپذیرید، اهمیت بدهید، اطلاع دهید. بپذیرید (Acknowledge): افکار و احساسات فرد را جدی بگیرید و آنها را بی‌اهمیت یا انکار نکنید. مطرح کردن افکار خودکشی دشوار است و بی‌توجهی ممکن است باعث شود فرد دیگر درباره آن صحبت نکند. اهمیت بدهید (Care): با دقت و بدون قضاوت گوش دهید، حرف‌های فرد را جدی بگیرید و از او بپرسید چگونه می‌توانید کمکش کنید. اطلاع دهید (Tell): موضوع را با یک بزرگسال مورد اعتماد یا متخصص سلامت روان در میان بگذارید و فرد را به دریافت کمک تخصصی تشویق کنید. مداخلات مؤثر نیز بر این تمرکز دارند که فرد یاد بگیرد افکار و احساسات منفی را بدون آسیب زدن به خود تحمل کند، مهارت‌های ارتباطی خود را بهبود دهد و از حمایت اجتماعی بیشتری برخوردار شود. این راهنما تأکید می‌کند که مطالب آن جایگزین ارزیابی رسمی توسط متخصص سلامت روان نیست و هنگام کمک به دانش‌آموز باید زمینه، تفاوت‌های فردی و عوامل فرهنگی و زبانی نیز در نظر گرفته شوند. برای مطالعه متن کامل این راهنما، به صفحه انجمن روان‌شناسی آمریکا مراجعه کنید. تلخیص و تنظیم: کانال تلگرام علوم اعصاب تربیتی #یادداشت #خودکشی #خودآسیب‌رسانی

علوم شناختی همان نظریه شناختی یا شناخت‌گرایی نیست، و شناخت تنها بخشی از مفهوم بزرگتر ذهن است که مورد مطالعه علوم شناختی قرار می‌گیرد ♦️ علوم شناختی (Cognitive Science) اغلب به اشتباه با شناخت‌گرایی (Cognitivism) یکی گرفته می‌شود، در حالی که این دو یکسان نیستند. علوم شناختی یک نظریه درباره ذهن نیست، بلکه حوزه‌ای میان‌رشته‌ای برای مطالعه ذهن است. در مقابل، شناخت‌گرایی یک موضع نظری درباره چگونگی فهم و تبیین فرایندهای ذهنی است. 🔷 علوم شناختی (Cognitive Science) از پیوند روان‌شناسی، فلسفه، زبان‌شناسی، علوم اعصاب، هوش مصنوعی و مردم‌شناسی شکل گرفته است. این رشته‌ها، خود نیز هویت مستقل دارند و موضوعات مشخصی را مطالعه می‌کنند. علوم شناختی به وجود آمده است تا از مفاهیم و روش‌های این رشته‌ها برای فهم بهتر ساختار و کارکرد ذهن بهره گیرد. ♦️از سوی دیگر، موضوع مطالعه علوم شناختی را نباید به شناخت محدود کرد. فرایندهای شناختی (Cognitive Processes) مانند ادراک، توجه، حافظه، یادگیری، زبان، استدلال و تصمیم‌گیری بخش مهمی از موضوعات این رشته‌اند، اما تمام آن را تشکیل نمی‌دهند. بخش مهم دیگر مورد مطالعه علوم شناختی، فرایند‌های عاطفی (Affective Process) هستند. هیجانات (Emotions)، احساسات (Feelings)، شناخت اجتماعی (Social Cognition) و خودبودگی (Selfhood) نیز در قلمروی مطالعه علوم شناختی قرار می‌گیرند. 🔷 در علوم شناختی، رویکرد ذهن بدنمند (Embodied Mind) گاهی برای فهم فرایندهای ذهنی توصیه می‌شود. همچنین پژوهش‌های در حیطه هیجان نشان می‌دهند که فرایندهای هیجانی از ادراک، توجه، حافظه و تصمیم‌گیری جدا نیستند. اگر کتابهای معتبر علوم‌شناختی را نگاه کنید بخش‌هایی از این کتابها به طور جداگانه به هیجان و شناخت اجتماعی اختصاص یافته است. پس اگر علوم شناختی را صرفاً علم مطالعه شناخت بدانیم، بخش مهمی از جغرافیای واقعی مورد مطالعه آن را نادیده گرفته‌ایم. ♦️شناخت‌گرایی موضعی نظری است که برای فرایندهای درونی ذهن و بازنمایی‌های ذهنی (Mental Representations) اهمیت ویژه‌ای قائل است. در این دیدگاه، اعتقاد بر این است که برای فهم رفتار نمی‌توان فقط به مشاهده مستقیم بسنده کرد، بلکه باید بررسی کرد فرد چگونه اطلاعات را دریافت، تفسیر، ذخیره و پردازش می‌کند. رفتارگرایی (Behaviorism) بر رفتار قابل مشاهده تأکید دارد، در حالی که جریان‌های شناختی بر فرایندهای درونی ذهن به عنوان زیربنای رفتار تمرکز می‌کنند. این تقابل در انقلاب شناختی (Cognitive Revolution) مهم بود، اما علوم شناختی را نمی‌توان صرفاً نام دیگری برای شناخت‌گرایی دانست. 🔷 بنابراین نباید نظریه‌های شناختی (Cognitive Theories و شناخت‌گرایی (Cognitivism) را با علوم شناختی یکی بدانیم. نظریه‌هایی مانند گشتالت، بار شناختی (Cognitive Load Theory)، طرح‌واره (Schema Theory) و مدل‌های پردازش اطلاعات (Information Processing Models)، چارچوب‌هایی برای توضیح چیستی و چگونگی یادگیری هستند. آن‌ها می‌توانند از علوم شناختی بهره بگیرند، اما خودِ علوم شناختی یک نظریه شناختی نیست. ♦️مفهوم «شناختی» در سه ترکیب اصلی به‌کار می‌رود: «فرایند‌ها و کارکردهای شناختی»، «رویکردها و نظریه‌های شناختی» و «علوم شناختی». فرایندهای شناختی همان پردازش‌های اطلاعاتی مثل ادراک، حافظه، یادگیری، توجه و تصمیم‌گیری‌اند. نظریه‌های شناختی گاهی نظریه‌های یادگیری‌اند و گاهی نظریه‌های تربیتی. و علوم شناختی، دانشی بین‌رشته‌ای است حاصل تلفیق روان‌شناسی، زبان‌شناسی، هوش مصنوعی، فلسفه ذهن و علوم اعصاب. بنابراین باید دقت کرد که واژه «شناختی» در چه بافتی به‌کار رفته است. 🔷در مجموع، سخن از علوم شناختی هنگامی که منظور شناخت‌گرایی است، دامنه این رشته را محدود می‌کند. علوم شناختی را باید حوزه‌ای میان‌رشته‌ای برای مطالعه ذهن دانست، حوزه‌ای که شناخت یکی از موضوعات مهم آن است، نه همه آن. ✍ علی نوری، متخصص علوم اعصاب تربیتی #یادداشت #علوم‌شناختی #شناخت‌گرایی 🧠🧠🧠🧠 https://t.me/eduneuro

چرا مصرف‌ماری‌جوانا (کانابیس) می‌تواند با افزایش ناگهانی اضطراب همراه شود؟ پژوهشگران‌ گروه مشخصی از سلول‌های عصبی را شناسایی کرده‌اند که در این پاسخ نقش دارند. آن‌ها برای بررسی این موضوع، موش‌ها را در معرض بوی ادرار روباه، به‌عنوان یک نشانه طبیعی تهدید، قرار دادند. پیش از آزمایش، موش‌ها دوزهای مختلفی از یک کانابینوئید مصنوعی دریافت کردند. نتایج نشان داد موش‌هایی که کانابینوئید دریافت کرده بودند، بیشتر بی‌حرکت می‌ماندند، بیشتر از منبع تهدید دوری می‌کردند و کمتر محیط را بررسی می‌کردند. بررسی فعالیت مغز نشان داد که کانابینوئیدها فعالیت نورون‌های بیان‌کننده سوماتواستاتین را در آمیگدال مرکزی افزایش می‌دهند. پژوهشگران دریافتند که کانابینوئیدها با کاهش مهار ورودی‌های GABAergic به این نورون‌ها، زمینه افزایش فعالیت آنها را فراهم می‌کنند. این اثر در شرایط تهدیدآمیز با افزایش پاسخ‌های دفاعی همراه بود. هنگامی فعالیت این نورون‌ها را به‌طور انتخابی کاهش دادند، مشاهده کردند که افزایش رفتار اجتنابی ناشی از کانابینوئید کاهش یافت. منبع: اخبار علوم اعصاب ترجمه و تلخیص: کانال علوم‌اعصاب تربیتی #مقاله_خواندنی

آیا برنامه‌های آموزشی برای دانش‌آموزان با نیازهای آموزشی ویژه و ناتوانی‌ها واقعا کار می‌کنند؟ پژوهشگران جو ون هرویگن، توماس مسترمن، جولی داکرل، کلویی مارشال، ربکا گوردون و مایکل اس. سی. توماس از مرکز علوم اعصاب تربیتی دانشگاه لندن، در مقاله‌ای که اخیرا در مجله Review of Education منتشر شده، مطالعات گذشته را بررسی کرده‌اند تا ببینند چه مداخلاتی برای دانش‌آموزان با نیازهای آموزشی ویژه و ناتوانی‌ها مؤثرتر است. آن‌ها ۴۶۷ مطالعه را مرور کردند و ۳۴۹ مطالعه را با ۱۷۵۸ پیامد در یک تحلیل بزرگ ترکیب کردند. این مطالعات بین سال‌های ۲۰۰۰ تا ۲۰۲۳ در ۴۳ کشور انجام شده و دانش‌آموزان ۴ تا ۲۵ ساله را در بر می‌گرفت. نتایج نشان داده که مداخلات هدفمند — یعنی آموزش‌های ویژه و برنامه‌ریزی‌شده که فراتر از تدریس معمول کلاس است — به‌طور متوسط حدود پنج ماه پیشرفت اضافی برای این دانش‌آموزان ایجاد می‌کند. این یعنی وقتی یک مداخله درست طراحی و اجرا شود، دانش‌آموز با نیاز ویژه می‌تواند در مهارت‌های پایه حدود ۵ ماه سریع‌تر از همیشه پیش برود. اما این میانگین، کل داستان نیست. اثر مداخلات در درس‌های مختلف فرق می‌کند. بیشترین سود در ریاضیات دیده شد؛ پس از آن نوشتن و سپس خواندن. در خواندن، دانش‌آموزانی که مشکل خواندن یا دیسلکسی داشتند، و نیز کسانی که نیازهای گفتار و زبان داشتند، پیشرفت خوبی نشان دادند. در ریاضیات، دانش‌آموزان با مشکل ریاضی، اختلال نقص توجه/بیش‌فعالی (ADHD) و گروه‌های ترکیبی دارای نیاز ویژه بیشترین بهره را بردند. در نوشتن، نتایج برای دانش‌آموزان با مشکل نوشتن مختلط بود، اما گروه‌های دیگر مانند دیسلکسی و گروه‌های ترکیبی بهبود داشتند. محیط آموزشی و مرحله تحصیلی هم مهم است. برای خواندن و نوشتن، تفاوت چندانی بین مدرسه عادی و مدرسه ویژه دیده نشد. اما در ریاضیات، مداخلات در مدارس عادی اثر بزرگ‌تری داشتند؛ در مدارس ویژه، بالینی و مختلط، شواهد قوی نبود. همچنین مداخلات ریاضی در دوره ابتدایی مؤثرتر بودند، در حالی که مداخلات نوشتن در دوره متوسطه و پس از ۱۸ سال اثر بیشتری داشتند. روش ارائه مداخله — فردی، گروهی کوچک، کلاسی یا ترکیبی — تفاوت پایدار ایجاد نکرد. نوع مجری (معلم، متخصص، رایانه) هم در خواندن و ریاضیات تفاوت معناداری نساخت. نوع گروه کنترل و طول مدت مداخله نیز اثر روشنی نداشت. کیفیت مطالعات متفاوت بود: بیشتر آن‌ها متوسط ارزیابی شدند. بسیاری از مطالعات نمونه‌های کوچک، مدت کوتاه و گزارش ناقص داشتند. فقط حدود ۱۳ درصد مطالعات پیگیری بلندمدت داشتند. شکاف‌های بزرگ باقی است: برای اوتیسم، سندرم داون، ناتوانی‌های حسی و جسمی، علوم و پیشرفت کلی، پژوهش کافی وجود ندارد. بیشتر مطالعات در دوره ابتدایی انجام شده و دوره متوسطه و پس از ۱۸ سال کمتر بررسی شده است. نتیجه نهایی این است که مداخلات هدفمند برای دانش‌آموزان دارای نیاز به آموزش ویژه مؤثرند، اما «نسخه واحد برای همه» کارساز نیست. اثربخشی به زمینه، مرحله تحصیلی و نوع نیاز بستگی دارد. این یافته‌ها به معلمان و سیاست‌گذاران کمک می‌کند تصمیم‌های آگاهانه‌تری بگیرند و برای هر دانش‌آموز، متناسب با شرایط او، برنامه‌ریزی کنند. برای دسترسی به اصل مقاله، اینجا را باز کنید #مقاله_خواندنی #آموزش_ویژه #سنتزپژوهی 🧠🧠🧠🧠🧠 https://t.me/eduneuro

☆☆☆ ✨ تشخیص سن واقعی و سلامت مغز از طریق تحلیل صدا✨ یک پژوهش جدید نشان می‌دهد که الگوی صدای شما می‌تواند بیانگر سن واقعی و سلامت مغزتان باشد! محققان کالج ترینیتی دوبلین (Trinity College Dublin) با انتشار مقاله‌ای در مجله Science Advances از تولید فناوری جدیدی به نام «ساعت گفتار» (Speech Clock) خبر داده‌اند. این سیستم با استفاده از هوش مصنوعی، صدای افراد را تحلیل کرده و سن زیستی و وضعیت سلامت مغزشان را ارزیابی می‌کند. 🧠 این سیستم به جای بررسی یک ویژگی واحد، صدها عامل صوتی و زبانی را بررسی می‌کند: از سرعت گفتار و مکث‌ها گرفته تا زیر و بمی صدا، محتوای احساسی، دایره واژگان و دقت معنایی. 📊 تفاوت بین سن واقعی فرد و سنی که توسط صدایش پیش‌بینی می‌شود، «شکاف سنی گفتار» (Speech Age Gap) نام دارد. نتایج نشان می‌دهد افراد سالم کمترین شکاف را دارند، اما این شکاف در بیماران مبتلا به آلزایمر و زوال عقل به‌طور قابل توجهی بزرگ‌تر است. همچنین افرادی که صدایشان مسن‌تر از سن واقعی‌شان به نظر می‌رسد، نشانه‌های پیری تسریع‌شده بیولوژیکی را نشان می‌دهند. 🌍 بسیاری از روش‌های فعلی سنجش پیری مغز نیازمند اسکنرهای MRI گران‌قیمت هستند. اما تحلیل صدا می‌تواند از راه دور، مکرر، غیرتهاجمی و با هزینه بسیار کم انجام شود. این روش در آینده می‌تواند مکمل نشانگرهای زیستی (Biomarkers) در سنجش پیری باشد و برای مناطقی که به فناوری‌های پیشرفته دسترسی ندارند، بسیار کمک‌کننده باشد. ⚠️ محققان تأکید می‌کنند که «ساعت گفتار» هنوز یک آزمایش تشخیصی قطعی برای زوال عقل نیست. این مطالعه از نوع عرضی- مقطعی بوده و برای استفاده بالینی، نیاز به مطالعات طولی و اعتبارسنجی در زبان‌ها و فرهنگ‌های مختلف دارد. متن کامل مقاله را از اینجا بخوانید 📌 https://t.me/eduneuro #مقاله_خواندنی #پیری_زیستی #دمانس

◇◇◇◇ طرح برنامه درسی برای راه‌اندازی دوره دکتری علوم اعصاب تربیتی در ایران ● بخش عمده‌ای از فعالیت‌های پژوهشی و حرفه‌ای من در دو دهه گذشته بر تعریف و تقویت پایه‌های نظری و عملی علوم اعصاب تربیتی متمرکز بوده است. من فکر می‌کنم علوم اعصاب تربیتی یک رشته جدید نیست، بلکه همان علوم تربیتی سنتی است که اکنون تکامل یافته و با این نام شناخته می‌شود. ○ به همین دلیل، من به شکلی پیوسته تلاش کرده‌ام محصولاتی ارائه کنم که از طریق آنها بتوان دانش این حوزه را به‌صورت نظام‌مند و مبتنی بر شواهد، در اختیار دانشجویان علاقه‌مند به تحصیل در این حوزه و همچنین معلمان قرار داد. ●اخیراً یک چارچوب برنامه درسی برای راه‌اندازی دوره دکتری علوم اعصاب تربیتی در ایران طراحی کرده‌ام که در «دوفصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی»، شماره ۳۲، سال شانزدهم، منتشر شده است. ○ در این پژوهش، ابتدا برنامه‌های درسی دوره‌های مرتبط در پنج دانشگاه معتبر جهان، شامل وندربیلت، گالودت، آلاباما، کنتیکت و کالج آموزش پیشرفته امارات، بررسی و به‌صورت تطبیقی تحلیل شده است. یافته‌های این بخش نشان داد که، با وجود تفاوت میان برنامه‌های درسی، در همه آنها بر ماهیت میان‌رشته‌ای علوم اعصاب تربیتی، شناخت فرایندهای عصبی مرتبط با یادگیری، آموزش روش‌های پژوهش و سنجش و پیوند میان علوم اعصاب، علوم شناختی، روان‌شناسی و علوم تربیتی تأکید شده است. ● بر مبنای این داده‌ها، یک طرح اولیه متناسب با ساختار پیشنهادی وزارت علوم برای برنامه‌های درسی رشته‌های جدید تدوین و سپس با استفاده از دیدگاه متخصصان حوزه علوم اعصاب تربیتی مورد ارزیابی و اصلاح قرار گرفت. ○ نتیجه این فرایند، به طراحی یک برنامه درسی سه ساله (شش‌نیمسال) انجامید که واحدهای درسی آن مشتمل است بر ۱۲ واحد دروس الزامی، ۶ واحد دروس اختیاری، ۸ واحد دروس جبرانی و ۱۸ واحد رساله دکتری. ● دروس الزامی شامل «نوروبیولوژی یادگیری و رشد»، «روش‌شناسی پژوهش در علوم اعصاب تربیتی»، «مبانی علوم اعصاب تربیتی»، «روش‌های آماری در علوم اعصاب تربیتی»، «نوروتکنولوژی تربیتی» و «اصول عصب‌اخلاق تربیتی» است. ○ در بخش دروس اختیاری، دانشجویان می‌توانند ۶ واحد از میان درس‌های «فلسفه شناخت»، «مبانی علوم اعصاب شناختی»، «نظریه‌های یادگیری و آموزش»، «تاریخ علوم اعصاب تربیتی»، «هوش مصنوعی، مغز و آموزش» و «علوم اعصاب تربیتی و آموزش ویژه» انتخاب کنند. ● همچنین، برای تحصیل در این دوره، تعدادی دروس جبرانی در نظر گرفته شده است تا دانشجویانی که از رشته‌های متفاوت وارد دوره می‌شوند، متناسب با پیشینه تحصیلی خود، دانش پایه مورد نیاز در حوزه‌هایی مانند فلسفه تربیت، برنامه‌ریزی درسی، روان‌شناسی شناختی و علوم اعصاب شناختی را کسب کنند. ○ در مجموع، تلاش کرده‌ام برنامه‌ای ارائه کنم که از یک سو از تجربه دانشگاه‌های معتبر جهان بهره بگیرد و از سوی دیگر با نیازها و شرایط آموزش عالی ایران سازگار باشد. طرح نهایی صرفاً مجموعه‌ای از درس‌ها نیست، بلکه چارچوبی برای ارائه یک برنامه دکتری میان‌رشته‌ای است که بتواند نسل جدیدی از متخصصان را تربیت کند؛ متخصصانی که در محل تلاقی علوم مغز، ذهن و تربیت، درک بهتری از فرایند یادگیری پیدا کنند و این دانش را برای بهبود تفکر، سیاست و عمل تربیتی به کار گیرند. برای مطالعه متن کامل مقاله، لینک پایین را وارد شوید: https://www.icsa-journal.ir/article_253759.html

چه چیزی یک دانشجوی دکتری را خوشحال می‌کند؟ استاد راهنمای خوب یک مقاله در نشریه Nature به بررسی عواملی پرداخته که دانشجویان دوره دکتری را خوشحال می‌کند. نتایج نشان داده مهمترین عامل استاد راهنمای خوب است. استادان راهنما می‌توانند با ایجاد رابطه‌ مثبت و حمایتگر، تجربه پژوهشی و تحصیلی دانشجویان را بهبود دهند. چنین رابطه‌ای صرفاً به هدایت علمی محدود نمی‌شود، بلکه نوع تعامل، حمایت و همراهی استاد نیز اهمیت دارد. مزایای این رابطه فقط متوجه دانشجو نیست. استادانی که برای ایجاد روابط مثبت و مؤثر با دانشجویان دکتری سرمایه‌گذاری می‌کنند، خود نیز می‌توانند از این تعامل در انجام فعالیت‌های پژوهشی بهره‌مند شوند. بنابراین، کیفیت دوره دکتری را نمی‌توان تنها با عواملی مانند تأمین مالی یا شرایط کاری سنجید. رابطه حرفه‌ای و حمایتگر میان استاد راهنما و دانشجو نیز بخشی مهم از تجربه دکتری است. این موضوع به‌ویژه از آن جهت اهمیت دارد که دانشجوی دکتری بخش قابل‌توجهی از مسیر پژوهشی خود را در تعامل نزدیک با استاد راهنما طی می‌کند. برای دسترسی به متن کامل مقاله اینجا را باز کنید #مقاله_خواندنی https://t.me/eduneuro

📝 آیا مغز می‌تواند شبکه‌های عصبی خود را پس از آسیب بازسازی کند؟ 🧬 همه چیز از سطح ژن شروع می‌شود⬇️ پس از سکته مغزی، سلول‌های باقی‌مانده بدون تغییر نمی‌مانند. سکته می‌تواند الگوهای بیان ژن را تغییر دهد و برنامه‌های مولکولی درگیر در التهاب، ترمیم، عملکرد سیناپسی، متابولیسم و پاسخ‌های سلولی را دگرگون کند. به عبارت دیگر، بهبودی چیزی فراتر از زنده ماندن نورون‌هاست. محیط مولکولی آن‌ها نیز تغییر می‌کند. 🔬 سلول‌های اطراف ضایعه تغییر می‌کنند⬇️ پاسخ مغز به سکته شامل انواع مختلفی از سلول‌هاست: 🧠 نورون‌ها ⭐ آستروسیت‌ها 🛡️ میکروگلیاها 🩸 سلول‌های عروقی 🔗 الیگودندروسیت‌ها و سایر سلول‌های پشتیبان این سلول‌ها می‌توانند بر محیط اطراف ناحیه آسیب‌دیده تأثیر بگذارند و در فرآیندهای مرتبط با التهاب، پاسخ‌های عروقی، بازسازی بافت و ترمیم مشارکت کنند. 🧩 مغز فقط در اطراف ضایعه بهبود نمی‌یابد⬇️ اینجاست که داستان حتی جالب‌تر می‌شود. سکته مغزی صرفاً یک مشکل موضعی نیست. آسیب به یک ناحیه می‌تواند ارتباطات را در سراسر شبکه‌های دورافتاده مغز مختل کند. در طول بهبودی، نواحی باقی‌مانده می‌توانند الگوهای اتصال و تعامل خود را تغییر دهند. 🧩 مغز ممکن است در حال بازسازی یک شبکه باشد⬇️ مغز را مانند یک سیستم ارتباطی عظیم در نظر بگیرید. سکته ممکن است به یک اتصال اصلی آسیب بزند. شبکه باقی‌مانده پس از آن باید سازگار شود، جبران کند و دوباره سازمان‌دهی شود. برخی مسیرها ممکن است مهم‌تر شوند و برخی اتصالات ممکن است ضعیف شوند. ⚠️ اما انعطاف‌پذیری عصبی (نوروپلاستیسیتی) همیشه بی‌نقص نیست⬇️ هر تغییری پس از سکته مفید نیست. برخی از اشکال سازمان‌دهی مجدد ممکن است به جای ترمیمی بودن، جبرانی یا ناسازگارانه باشند. به همین دلیل است که تحقیقات مدرن توان‌بخشی سکته مغزی به طور فزاینده‌ای این سوال را می‌پرسند: 🧠 نتیجه‌گیری بهبودی پس از سکته ممکن است بسیار فراتر از این باشد که "بخش دیگری از مغز کار را بر عهده می‌گیرد". این فرآیند می‌تواند شامل یک روند هماهنگ از موارد زیر باشد: 🧬 تغییرات در بیان ژن 🔬 پاسخ‌های سلولی 🔗 بازسازی سیناپسی 🌐 سازمان‌دهی مجدد شبکه 🧠 سازگاری وابسته به تجربه مغز آسیب‌دیده به سادگی به حالت قبلی خود بازنمی‌گردد. بلکه تغییر می‌کند. 📚 منبع: مجله عصب شناسی و عصب روان‌پزشکی (JNNpsy)⬇️ https://lnkd.in/p/eDevzUxD #یادداشت #آسیب_مغزی #انعطاف‌پذیری_عصبی ⬇️⬇️⬇️ https://t.me/eduneuro

😴 😴 😴 مغزهای خسته از (در) کلاس‌های درس: قابل توجه آموزشگرانی که پشت میز می‌نشینید و یک یا دو ساعت کامل یکنواخت صحبت می‌کنید! معلم عزیز، استاد گرامی: آیا وقتی تدریس می‌کنید به حالتهای عاطفی یادگیرندگان هم توجه می‌کنید؟ آیا گاهی متوجه می‌شوید که کلاس درس برای آنها خسته‌کننده (boring) است؟ چنانچه متوجه شوید یادگیرندگان سر کلاس شما حوصله‌شان سر می‌رود، چکار می‌کنید؟ آیا تا حالا فکر کرده‌اید این خسته‌کننده بودن محیط یادگیری چه تاثیری روی مغز یادگیرندگان شما می‌گذارد؟ وقتی در یک کلاس درس احساس خستگی می‌کنیم و آن را کسالت‌آور می‌بینیم، دوست داریم زودتر تمام شود اما حتی زمان هم کندتر می‌گذرد😠. جالب است بدانید که این احساس خسته‌کننده بودن کلاس می‌تواند نحوه ارتباط بخش‌های مختلف مغز با یکدیگر را نیز تغییر دهد. این یافته حاصل پژوهشی است که به سرپرستی دکتر یوواراج راجامانیکام، پژوهشگر علوم تربیتی در مؤسسه ملی آموزش (NIE) دانشگاه فناوری نانیانگ سنگاپور، انجام شده است. این مطالعه که گزارش آن در نشریه Neuroscience منتشر شده است، بررسی کرده که فعالیت مغز دانشجویان هنگام تماشای یک سخنرانی ویدئویی خسته‌کننده چگونه تغییر می‌کند. برای پاسخ به این پرسش، دانشجویان دانشگاه تکنولوژی نانیانگ ابتدا یک کلیپ جذاب چهار دقیقه‌ای از زندگی دریایی رنگارنگ، برگرفته از مجموعه تلویزیونیPlanet Earth شبکه BBC، تماشا کردند. سپس، فیلمی از یک معلم علوم را دیدند که در حال ارائه درسی درباره انرژی با لحنی یکنواخت بود. در طول تماشای هر دو ویدئو، دانشجویان کلاه‌های الکتروانسفالوگرافی (EEG) بر سر داشتند که فعالیت الکتریکی مغز را از ۶۴ نقطه در سراسر پوست سر ثبت می‌کرد. پژوهشگران سپس روابط میان سیگنال‌های ثبت‌شده در نقاط مختلف را تحلیل کردند تا نحوه ارتباط مناطق مختلف مغز با یکدیگر را ترسیم کنند. پژوهشگران دریافتند که خسته‌کننده بودن محیط یادگیری ارتباط میان مناطق مغز را کاهش می‌دهد. به بیانی روشن‌تر، موجب کاهش اتصال کلی میان مناطق مختلف مغز می‌شود. مناطق مغزی ارتباط نزدیک خود با یکدیگر را تا حدی از دست داده و ارتباطات دوربرد میان مناطق مغز نیز کارآمدی کمتری پیدا می‌کند؛ به‌گونه‌ای که اطلاعات برای انتقال از یک منطقه به منطقه دیگر، باید از مسیرهای میانی بیشتری عبور کنند. این تأثیر در افراد مختلف یکسان نبود. دانشجویانی که در طول سخنرانی احساس خسته‌کننده بودن بیشتری را گزارش کردند، ارتباطات کمتری میان مناطق مختلف مغز نشان دادند که بیانگر تغییرات شدیدتر در شبکه‌های عملکردی مغز آنان بود. در مجموع، احساس خسته‌کننده بودن کلاس درس می‌تواند توجه دانشجویان را مختل کند، انگیزه آنان را کاهش دهد و بر یادگیری تأثیر منفی بگذارد. شناسایی خسته‌کننده بودن محیط یادگیری از طریق الگوهای فعالیت مغز ممکن است در آینده به آموزشگران کمک کند تشخیص دهند چه زمانی دانشجویان از فرایند یادگیری فاصله می‌گیرند و در صورت نیاز، مواد و محتوای آموزشی را متناسب با این وضعیت تغییر دهند. چنین یافته‌هایی می‌تواند زمینه را برای تجربه‌های یادگیری شخصی‌سازی‌شده‌تر فراهم کند؛ به این معنا که مواد و فعالیت‌های آموزشی بر اساس الگوهای فردی درگیری و مشارکت دانشجویان با یادگیری تنظیم شوند. برای دسترسی به مقاله اصلی می‌توانید اینجا را باز کنید. #مقاله_خواندنی #محیط_یادگیری #خسته‌کننده #فعالیت_مغز کانال علوم اعصاب تربیتی به هدف اشاعه دانش و پژوهش در حیطه علوم اعصاب تربیتی(مطالعات ذهن، مغز و تربیت) و امکان ارتباط بیشتر با علاقمندان این حوزه در حال رشد، جذاب و پویا توسط دکتر علی نوری هدایت و مدیریت می‌شود. برای پیوستن به کانال، لینک زیر را امتحان کنید: https://t.me/eduneuro

اولین پیش نشست همایش ملی دانش آموزش محتوا در آموزش تاریخ به میزبانی استان البرز و با همکاری" کارگروه آموزش و پرورش انجمن ایرانی تاریخ" برگزار می گردد: ✅موضوع: تاملی بر چگونگی شکل گیری تجربه زیباشناختی در آموزش تاریخ 🔸سخنران دکتر حسنعلی گرمابی عضو هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان (مسئول گروه ویژه برنامه درسی و هنر انجمن مطالعات برنامه درسی ایران) 🔸مدیر جلسه دکتر کوروش فتحی ( دبیر علمی هفتمین همایش دانش آموزش محتوا در رشته تاریخ ) ⏰زمان: دوشنبه ۰۶ مهر ۱۴۰۵، ساعت ۱۰ تا ۱۲ ظهر مکان برگزاری: سالن کارگروه پردیس حکیم فردوسی استان البرز 📜همراه با گواهی حضور ♾️لینک شرکت در نشست: https://meeting.cfu.ac.ir/mod/adobeconnect/view.php?id=4549 🍀آدرس سایت همایش: https://7thahconf.cfu.ac.ir آدرس کانال اطلاع‌رسانی همایش در بله : ble.ir/join/8ogCe3gNAr

💢تمدید شد با سلام و احترام به اطلاع پژوهشگران، اساتید، دانشجویان و علاقه‌مندان حوزه علمی همایش می‌رساند، مهلت ارسال مقالات به همایش تا تاریخ ۲۰ آبان‌ماه ۱۴۰۵ تمدید شد. از تمامی پژوهشگران و علاقه‌مندان دعوت می‌شود با بهره‌گیری از این فرصت، نسبت به تکمیل و ارسال مقالات خود در مهلت مقرر اقدام فرمایند. با آرزوی موفقیت و سربلندی برای تمامی پژوهشگران گرامی و امید به ارائه آثار علمی ارزشمند در این همایش. 🌐 وب‌سایت رسمی همایش جهت ثبت‌نام و ارسال مقاله: education.birjand.ac.ir 📌 لطفاً لینک کانال را برای سایر علاقه‌مندان و همکاران دانشگاهی ارسال فرمایید: ایتا: @educationconf بله: @Educationbirjand1405 تلگرام: @Educationbirjand1405 دبیرخانه همایش تربیت در دوران کودکی؛ عصر تحول و آینده دیجیتال - دانشگاه بیرجند