en
Feedback
فرهنگ روش

فرهنگ روش

Open in Telegram

روزنوشتهای دکتر فرهنگ مهروش دانشیار دانشگاه آزاد اسلامی گرگان Mehrvash@hotmail.com

Show more
837
Subscribers
No data24 hours
No data7 days
No data30 days

Data loading in progress...

Similar Channels
No data
Any problems? Please refresh the page or contact our support manager.
Tags Cloud
No data
Any problems? Please refresh the page or contact our support manager.
Incoming and Outgoing Mentions
---
---
---
---
---
---
Attracting Subscribers
December '24
December '24
+13
in 1 channels
November '24
+27
in 0 channels
Get PRO
October '24
+35
in 0 channels
Get PRO
September '24
+25
in 2 channels
Get PRO
August '240
in 0 channels
Get PRO
July '240
in 1 channels
Get PRO
June '240
in 0 channels
Get PRO
May '240
in 0 channels
Get PRO
April '240
in 0 channels
Get PRO
March '240
in 0 channels
Get PRO
February '24
+1
in 1 channels
Get PRO
January '240
in 0 channels
Get PRO
December '230
in 0 channels
Get PRO
November '230
in 0 channels
Get PRO
October '23
+3
in 0 channels
Get PRO
September '23
+13
in 0 channels
Get PRO
August '23
+17
in 0 channels
Get PRO
July '23
+61
in 0 channels
Get PRO
June '23
+22
in 0 channels
Get PRO
May '23
+15
in 0 channels
Get PRO
April '23
+67
in 0 channels
Get PRO
March '23
+4
in 0 channels
Get PRO
February '23
+12
in 0 channels
Get PRO
January '23
+5
in 0 channels
Get PRO
December '22
+20
in 0 channels
Get PRO
November '22
+14
in 0 channels
Get PRO
October '22
+23
in 0 channels
Get PRO
September '22
+36
in 0 channels
Get PRO
August '22
+15
in 0 channels
Get PRO
July '22
+6
in 0 channels
Get PRO
June '22
+13
in 0 channels
Get PRO
May '22
+12
in 0 channels
Get PRO
April '22
+7
in 0 channels
Get PRO
March '22
+8
in 0 channels
Get PRO
February '22
+31
in 0 channels
Get PRO
January '22
+50
in 0 channels
Get PRO
December '21
+14
in 0 channels
Get PRO
November '21
+11
in 0 channels
Get PRO
October '21
+25
in 0 channels
Get PRO
September '21
+14
in 0 channels
Get PRO
August '21
+14
in 0 channels
Get PRO
July '21
+100
in 0 channels
Get PRO
June '21
+3
in 0 channels
Get PRO
May '21
+11
in 0 channels
Get PRO
April '21
+50
in 0 channels
Get PRO
March '21
+12
in 0 channels
Get PRO
February '21
+29
in 0 channels
Get PRO
January '21
+86
in 0 channels
Get PRO
December '20
+455
in 0 channels
Date
Subscriber Growth
Mentions
Channels
21 December0
20 December+1
19 December0
18 December+1
17 December0
16 December+4
15 December0
14 December+1
13 December0
12 December0
11 December0
10 December0
09 December0
08 December0
07 December+1
06 December+1
05 December0
04 December+1
03 December+1
02 December+2
01 December0
Channel Posts
زاهد نیم به مُهرۀ گِل مشورت کنم تسبیح استخارۀ من، عُقدۀ دل است (غزل 311 از قسمت سوم، بیت 4). می‌گوید اگر فرد حتی چنان به استخاره مشغول گردد که گَرد از مُهره‌های گلین تسبیح برآرد، گرهی از دل وی گشوده نخواهد شد و تا گشایش برای دلها روی ندهد، سلوک معنوی نامیسر است: نشد گشاده ز دل، عقده‌ای مرا؛ هر چند ز سبحه گرد برآورد، استخارۀ من (غزل 748 از قسمت هشتم، بیت 5). انتقاد صریح صائب تبریزی از استخارات رایج عصرش، به همراه اهمیت بخشیدن وی به جایگاه الهام الاهی به دل ـ که خود یکی از اشکال اولیۀ استخاره بود ـ به‌خوبی حکایت از آن دارد که دیگر در عصر صائب، همگام با مترادف دیدن استخاره و تفأل (برای اشاره‌ای بدین معنا از یک عالم هم‌دورۀ وی، نک‍: مازندرانی، 11/ 283)، برخی شکلهای کهن منسک همچون درخواست الهام قلبی از خدا، یادی از خاطر فراموش بوده است. شاید از همین رو یک نسل پس از وی، مجلسی اثر خویش را در باره استخارات، با کوشش برای احیای این قبیل اشکال کهن استخاره آغاز می‌کند.

2
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش نقدهای صائب تبریزی (د 1081ق) بر استخاره‌کاری فرستۀ اول از دو فرسته. بخشی کوتاه از مقالۀ «نظریه‌پردازان فرهنگ استخاره» را می‌آورم. در این مقاله توضیح داده‌ام چه کسانی در فرهنگ اسلامی و با چه استدلالاتی مروج استخاره بوده‌اند، چه کسانی با استخاره مخالفت ورزیده‌اند، و چه‌گونه تعامل دو گروه سبب تحول شیوه‌های استخاره و نگرش‌ها به آن شده است. مشخصات مقاله: مهروش، فرهنگ، «نظریه‌پردازان فرهنگ استخاره»، تاریخ و فرهنگ، سال 44، شمارۀ 88، بهار و تابستان 1391ش، ص 47-80. نقدهای صائب تبریزی (د 1081ق) بر استخاره‌کاری بر پایۀ شواهد متعدد، همچون نگارش آثار فراوان در بارۀ استخاره در عصر صفوی، کاربرد استخاره در این عصر به اوج خود رسیده است. صائب تبریزی (د 1081ق)، شاعر نامدار سدۀ 11ق، از جملۀ کسانی است که نسبت به افراط اهل زمانۀ خویش در استخاره نقدهایی دارد. وی در این انتقاد، چنان پیش می‌رود که کار و کوشش بر پایۀ استخاره به شیوه‌های معمول را یکسر باطل می‌داند: به استخاره اگر توبه کرده‌ای زاهد به استخاره دگر ـ زینهار! ـ کار مکن (غزل 7٤3 از قسمت هشتم، بیت 2). نقدهای او بی‌تردید متوجه اصل معنای «طلب خیر از خدا» و مناسک کهن استخاره نیست؛ بلکه باید وی را از ناقدان استخاره‌ای دانست که ابن طاووس ترویج کرده بود. ملاحظۀ اشعار او واضح می‌کند که وی استخارات قرعه‌ای را نقد، و همزمان حتی روی برخی اشکال کهن استخاره، اگر چه نه در قالب منسکی خاص، تأکید کرده است. اشارات متعددی در اشعار وی نشان می‌دهند همواره استخاره‌ای که صائب نقدش می‌کند، همان استخاره با سُبحه و مُصْحَف و روشهای مشابه است: زان دم که دل عنان توکل ز دست داد در کار خویش، صد گره از استخاره یافت (غزل 487 از قسمت سوم، بیت 7). کسی که چون دل صد پاره مصحفی دارد چرا به مُهرۀ گِل ـ صائب! ـ استخاره کند؟ (غزل 740 از قسمت پنجم، بیت 10). بنیادی‌ترین انتقاد وارد بر استخارات قرعه‌ای از نگاه صائب، اثر منفی آنها بر توکل و دل به خدا سپردن است. از دید وی، توکل بر خدا جز چون و چرا نکردن و رضا به قضا دادن معنا ندارد. بر این پایه، وی رضایت به تقدیر الاهی را مُنافی استخاره می‌داند؛ استخاره‌ای که حکایت از تشویش درونی انسان در برابر خواست خداست. از دید او، مقتضای توکل و سپاردن خویش به خدا، دوری جستن از استخاره و راضی بودن به قضا با تکیه بر عزم است: خِضرِ مسافرانِ توکل، «عزیمت» است سیل بهار، همسفر استخاره نیست (غزل 470 از قسمت سوم، بیت 8). همچنان که دیده می‌شود، وی افزون بر نقد استخارات قرعه‌ای، بر مفهوم «عزم» تکیه می‌کند؛ عزمی که در اشکال کهن منسک، همواره هم‌نشین و مترادف با استخاره بود (نک‍: مهروش، «استخاره»، پاراگراف 11). صائب معطل ماندن افراد برای استخاره را، خود سبب دوری از توکل بر خدا می‌داند: به گَردِ اهل توکل کجا رسی زاهد؟ تو را که صد گِرِه از استخاره در پیش است (غزل 95 از قسمت سوم، بیت 8). یعنی «آنان که هنوز در گیر و دار گره‌های تسبیح خویشند، کی می‌توانند حتی به گرد راه اهل توکل برسند؟». وی در جای دیگر نیز گوید: از ره عنان بتاب که کارت به خیر نیست دامن کش توکل اگر استخاره است (غزل 391 از قسمت سوم، بیت 5). مرا چو سُبحه گره آن زمان به کار افتاد که کار من ز توکل به استخاره رسید (غزل 25 از قسمت ششم، بیت 8). مردان، عنان به دست توکل نداده‌اند تو سست عزم در گرو استخاره‌ای (غزل 509 از قسمت نهم، بیت 9). گره افتادن در کار، کنایه از پدید آمدن مشکل در مسیر است. وی کاروبار سلوک معنوی خویش را به سُبحه‌ای پرگره تشبیه می‌کند؛ سبحه‌ای از آن سان که در ایامی کهن رایج بود و به جای مُهره‌های گِلی، نخی پشمین با سی و چهار، یا صد، یا هزار گره داشت (ابراهیمی، 289ـ290؛ مجلسی، بحار...، 89/ 333). آن گاه، آسیب‌شناسانه، سبب را در این می‌داند که به جای توکل و دل به خدا سپردن، به استخاره و توسل به اسباب مختلف روی آورده، و اسباب مادی را جاگزین دل کرده‌اند. وی پرداختن افراطی به استخارات رایج را حاصل از آن می‌داند که جایگاه دل در بازنمایی راه حق نادید انگاشته شده است: مرا که نیست به جا دست و دل، چه افتاده است؟ گره به کار خود افزون ز استخـــــــــاره کنم (غزل 151 از قسمت هشتم، بیت 5). وی اشارات دل سالک را جاگزین استخارات رایج در عصر خویش می‌داند و در عین اعتقاد به اثربخشی استخاره برای مشاوره با خدا، از این که در استخارات رایج عصرش این اندازه توجه به اسباب و آلات فراگیر، و جایگاه الهام قلبی در نمودن راه به فرد نادیده گرفته شده، منتقد است. وی به جای استخاره با عُقدۀ تسبیح و مُهرۀ گِل، «استخارۀ دل» را ترویج می‌کند؛ این که فرد به اشارات و الهامات و واردات قلبی خویش متکی باشد: نمی‌روم قدمی راه بی‌اشـــــــارۀ دل که خضرِ راهِ نجات است، استخارۀ دل (غزل 450 از قسمت هفتم، بیت 1).
238
3
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش دیدگاههای کلی من در زمینۀ آموزش فرستۀ نهم و پایانی. 4) امتحان: امتحان تنها سنجش تحصیلی، و تنها کارکردش نمره نیست. پیش از هر چیز، آموزش هنجارهای تحصیل صحیح است. مدرسی که از محفوظات می‌پرسد، نگرش دانشجو را نسبت به اصل علم دچار اختلال خواهد کرد. نوع فهم دانشجو، بستگی به نوع ارزشیابی دارد. امتحان ضعیف تنها دانشجویان را به حق یا ناحق می‌سنجد. امتحان مطلوب، وی را می‌آموزاند. امتحان ایده‌آل، برای مدرس هم آموزنده است و سبب می‌شود همگی به رشد رسند. امتحان باید چنان باشد که فعالیت دانشجو را در خلال مدتی طولانی بنمایاند، نه مطالعات او را در یک شب. برای برخی امتحان من ساده‌ترین، و برای برخی سخت‌ترین است و در هر حال، هیچ یک استرس شب امتحان را تجربه نخواهند کرد؛ اولا، از طریق امتحان ماهانه و میان‌ترم که معمولا در منزل بدان پاسخ می‌گویند، با شیوۀ پرسشها آشنا شده‌اند؛ ثانیا، توجه به فعالیتهای کلاسی و معیارهای دیگر، تا حد زیادی به آنها می‌قبولاند که امتحان پایان‌ترم تعیین کننده‌ترین عامل در نمرۀ قبولی آنها نیست. کارکرد دیگر امتحان، فهماندن این نکته به دانشجوست که کجاها هیچ نمی‌داند، بنا بر این باید نمره را دقیق داد. در مقام کمرنگ کردن کارکرد تنبیهی امتحان در ضمن پابندی به این روش، می‌کوشم معیارهای کاملا مشخصی برای نمره و ارفاق داشته باشم و به دانشجو نیز نمرۀ دقیق و میزان و معیار ارفاق را اعلام کنم. 5) مشارکت علمی: حجم مادۀ قابل آموزش، عمیقا وابسته به میزان مشارکت دانشجو در کارهاست. دانشجو زمانی تن به آموختن خواهد داد که احساس کند می‌تواند او نیز در تولید علم و توسعۀ آن سهمی داشته باشد. من در عین حال که موظفم «دانشور» به نظر برسم، باید «قابل دسترسی» هم باشم. چون علم را دارای ماهیت جمعی و مطابق با خرد عمومی انسانها و بنای عقلا می‌دانم، حتی وقتی به دانشجویان جوان و ورودیهای اخیر دانشگاه تدریس کنم، معتقدم کلاس باید به حل مشکلات علمی بینجامد. دانشجویان جوان و اندیشه‌های بکر، به دلیل دوری از قالبهای از پیش تعیین شده، گاه ممکن است بهتر به نوآوریها مدد رسانند. مدرس قرار است خود نیز در کلاس بیاموزد. برای گسترش مشارکت علمی دانشجو، در کلاس از پرسشگری حمایت می‌کنم. در خارج از کلاس نیز از یک سو بر ارتباط علمی با مدرس، و از دیگر سو، بر مباحثه، روش سنتی آموزش در فرهنگ ایرانی ـ اسلامی تأکید دارم. من آن را نیک می‌پسندم، ترویج می‌کنم و عمیقا معتقدم بهترین راه آموختن، تدریس در جمع دوستان است. نکتۀ دیگر این که برای گسترش مشارکت دانشجویان در تدریس، برنامۀ پیشنهادی خود را در جلسۀ نخست دوره با دانشجویان در میان می‌نهم و با پیشنهادهای آنها اصلاح و سپس نهایی می‌کنم. پیشنهادها تا زمانی که با هدف توسعۀ علمی مطرح شوند، با اصول سازگار دانسته می‌شوند و مقبولند. بااینحال، چون معتقدم کلاس درس باید پیش از هر کس برای من خود رشد علمی به بار آورد، هر گاه غلبۀ جمعیتی دانشجویان ضعیف، کلاس را به سمت و سویی کشاند که انتظارات عملگرایانه و غیر علمی بر جو غالب شد، از ادامۀ همدرسی در اولین فرصت ممکن صرف نظر خواهم کرد و در هماهنگی با گروه آموزشی، تا بشود از تدریس در آن کلاس دوری خواهم جست. هر گاه اصرار دانشجویان به اقتضای هر مصلحت فردی و جمعی بر ادامۀ همکاری بود، آنها باید با فضای انتظار اقلی من هماهنگ شوند: نخواهند سطح علمی مباحث کلاس را پایین بیاورم. این همه اصرار من بر آزادی حضور نیافتن در کلاس، برای جلوگیری از همین غلبۀ جمعیتی است. 6) تشویق: زمانی تمام توان علمی مدرس در کلاس شکوفا می‌شود که دانشجو نیز تمام تلاش علمی خود را به کار گیرد و این با تشویق ممکن است. بسیاری قابلیت درک بالا دارند. نکته اینجاست که تنها کمی از آنها تشویق شده‌اند راه خود را بیابند. می‌کوشم با تشویق ـ و نه با ترس ـ راه را برای رشدشان باز کنم. تلاش من صرف چشاندن ذوق دانش به افراد خواهد شد، همان مثل معروف: آموزش ماهیگیری به افراد، و نه دادن ماهی. پایان. @FarhangeRvesh
165
4
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش دیدگاههای کلی من در زمینۀ آموزش فرستۀ هشتم از نُه فرسته. پ) استراتژیها برای دستیابی به مطلوب 1) توجه به رشد روحیۀ تفکر انتقادی در همۀ مراحل تدریس: دروس کلاس، تنها سرفصلها نیست. آموزش تحلیل منطقی و شیوۀ رویارویی با مسایل (تفکر انتقادی) اصلی ترین اصل است. دانشجویان باید بیاموزند که ساده‌نگر نباشند و در هر کاری جوانب مختلف را نقادانه بازنگری کنند. آنها باید مرز معرفت، و برد ابزارهای علمی خویش را بشناسند. در آموزش هنر زندگی، ارتباط با دیگران، مشارکت در کارها، سازندگی کشور و رشد فردی و اجتماعی، برخورداری از تفکر انتقادی ضروری است. نیز خواهم کوشید تحول در رفتار فردی را تشویق کنم. به دانشجویان بیاموزم نقد کنند و در عین حال از خشونت و واکنشهای پرخاشجویانه بپرهیزند، در عین نقد صریح و بی تملق ادب را مراعات کنند و نقد دیگران را جدی بگیرند. در همین راستا لازم است کلاس همواره برخوردار از فضایی آزاد، دموکرات و بدور از استبداد مدرس باشد. 2) جایگاه پرسش در درس: در روایتی منسوب به امام باقر (ع) آمده است که «دانش گنجی است که کلید آن پرسیدن است. بپرسید تا مورد رحمت خدا قرار بگیرید، چرا که در هر پرسش چهار نفر پاداش می‌گیرند: مطرح کننده، بحث کننده، شنونده، و پاسخ دهنده». افزون بر اهمیت آن در رشد علمی فرد و تلازم آن با دانشوری، پرسشگری در رشد تفکر مثبت و اعتماد به نفس فرد، و هم در رشد قوۀ تفکر انتقادی اثر جدی دارد. پرسشگری با خود، شجاعت اخلاقی نقد شدن و پاسخ شنیدن را نیز همراه می‌آورد. نیز مدرس را بیشتر از هر امتحانی از پیش‌زمینه، و میزان تطابق دانشجویان با اهداف آموزشی آگاه می‌سازد. پرسشهای هر فرد به قدر دانش اوست و هر چه تأملات فرد والاتر باشد، پرسشهای بی‌پاسخ بیشتری خواهد داشت. کلاس محل گفتن حرفهای نوشته در کتابها نیست، محل بحث و رفع اشکال است. بنا بر این، بجز موارد بسیار معدود که به اقتضای مدیریت کلاس پاسخ پرسشها را به بعد موکول می‌کنم، همواره با اشتیاق بحثها را دنبال خواهم کرد. خواهم کوشید مطالبی را که قرار است بیاموزانم، در امتداد پرسشهای دانشجویان درآورم؛ آن سان که دانشجویان احساس کنند فقط پاسخ سؤال خود را گرفته‌اند. برای پرسشگری نمره‌های تشویقی نیز در نظر گرفته‌ام. نکتۀ مهم‌تر این که هرگز پرسش دانشجو را سبک نخواهم شمرد؛ «رُبَّ حاملِ فقهٍ الی مَن هو أفقَهُ منه». بارها دیده‌ام دانشجویانی عالم‌تر، پرسشهای عمیقی مطرح کرده‌اند و مدرسان به اعجاب عمر خویش، تأملات نسل بعد را جدی نگرفته‌اند. 3) جایگاه نخبگان: برخی اندیشمندان عرصۀ آموزش معتقدند کلاس باید سطح متوسط دانشجویان را در بر گیرد. ضعیفان باید خود را برسانند و قوی‌ترها هم باید صبر و تحمل پیشه، و بحثهای خود را به خارج از کلاس موکول کنند. من این مبنا را قبول ندارم. نمی‌توان برای «دانش»ـجو و «مدرک»ـجو یکسان ارزش قایل شد. اقتضای عدالت آن است که هر کس در کلاس همان اندازه که تلاش کند سهم ببرد؛ نه به صرف حضور فیزیکی سهیم باشد. نیز هر گاه بخواهم سطح متوسط را مبنا قرار دهم، مستمسکی خواهد شد که از تعالی دادن سطح کلاس فرار کنم و به همرنگی با عناصر غیر علمی آن تن در دهم؛ چرا که سطح متوسطی که از آن سخن می‌رود هیچ گاه با استانداردهای جهانی سنجیده نشده، و معلوم نگشته واقعا متوسط است یا پایین‌تر از آن. از دیگر سو، کلاس برای رشد همین نخبگان است و هر امیدی در عرصۀ دانش، به همینهاست. پس تمام تلاش مدرس معطوف بها دادن به آنها خواهد شد. هیچ گاه در کلاس پرسش فرد علاقه‌مند به خاطر عمومْ‌فهم نبودن، هدر نخواهد شد؛ هیچ گاه معیارهای ارزیابی رفتار متوسطان برای مطالعۀ عملکرد آنها مبنا نخواهد بود. وقتی مبنا نخبگان شدند، سطح عمومی کلاس بالا می‌رود و دیگران مجبورند خود را رشد بدهند. این ابدا به معنای غفلت و بی‌توجهی به دیگران نیست. می‌توان بدون طرد نخبگان و با ظرافتی بیشتر، به دیگران هم پرداخت. برای برآوردن انتظارات دانشجویان متوسط، اولا از دادن متن درسی فروگذار نمی‌کنم، هر چند هرگز تدریس را مقید بدان نخواهم دانست. ثانیا، تنها از آنها انتظارات اقلی خواهم داشت؛ یعنی بدون اجبار به هیچ تکلیفی انتظار دارم از بی‌انضباطی پرهیز، و شئون دانشوری را مراعات کنند. ادامه در فرستۀ نهم و پایانی. @FarhangeRvesh
137
5
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش دیدگاههای کلی من در زمینۀ آموزش فرستۀ هفتم از نُه فرسته. 2) نگرش به دانشجویان: دانشجوی متکامل، انسانی متکامل است؛ یعنی کسی که از «خود» فراتر رفته است و می‌تواند «خود» را وقف چیز دیگری کند. او در میان این همه درس آن قدر به بعضی علاقه‌مند شده است که برای مطالعۀ بیشتر در آن زمینه، یا حضور در کلاسی، حاضر است از همه چیز، حتا کلاسهای دیگر بزند و از برنامۀ دانشگاهی خود هم عقب بماند. او برای نمره درس نمی‌خواند، شیفته است. دانشجوی خوب، کسی نیست که همۀ کلاسها را می‌آید، سر وقت می‌آید، نمره‌اش خوب است، گوش می‌دهد، جزوه می‌نویسد،... . اینها صفات «بچه مثبت»هاست. بچه مثبتها هیچ گاه دانشمند نمی‌شوند، آنها به درد انجام کارهای روالمند مثل کارمندی می‌خورند. دانشجو بودن به درسخوان بودن نیست، به معنای کتابخوان و اهل فکر بودن است؛ اموری که در بیشتر مواقع با درسخوانی قابل جمع نیستند. نمره و معدل کل هیچ گاه و در هیچ نظام آموزشی نشانگر میزان رشد و تواناییهای علمی فرد نیست. تنها ارزش کاربردی در محیط خارج از دانشگاه دارد. دانشجویان توانا حتا اگر نمره‌های خوبی هم بگیرند، اتفاقی است و هیچ ارتباطی به دانشجوی توانا بودن آنها ندارد. در این باره باید اندکی استدلال کرد: اولا، برخی دانشجویان، «هوش نمره آوردن» دارند و در هر امتحانی نمرۀ بهتر می‌گیرند، حتا اگر دانشجوی خوبی نباشند. ثانیا، از دید من هر گاه دانشجویی در میان یکصد و اندی واحد درسی دورۀ کارشناسی، تنها به 2 واحد آن علاقه‌مند شود، به نحوی که حاضر گردد برای آن علاقه سرمایه‌گذاریهای بلندمدت کند، به هدف تحصیلی خود نزدیک شده است و باید برای نیل به هدف همکاری بیشتری با او کرد. در سایر دروس باید از وی توقع حداقل نمرۀ قبولی داشت. آری، دروس با هم ارتباط دارند، ولی تنها کسی که صلاحیت کشف این ارتباطات و نقد ارتباطات ادعا شده، و در نهایت، سیاستگذاری تحصیلی برای خود را دارد، شخص دانشجوست. با التزام به این مبنا، می‌توان پذیرفت که دانشجویی معدل بالایی نداشته باشد و نخبه باشد. از دید من، دلیل فرار نوابغ از سیستمهای دانشگاهی و خسارات عمدۀ ناشی از آن در عرصۀ معرفت، تحمل ناپذیری این سیستمها نسبت به نخبگان است؛ نخبگانی که با دیگران تفاوتهای جدی دارند، و در عین حال مولدان اصلی علمند و از همین رو باید جدی گرفته شوند. بر پایۀ همین منطق، اگر دانشجویی را نسبت به شرکت در کلاس خود بی‌علاقه بیابم، رفتار وی را لزوما حمل بر تعلق به طبقۀ ضعیف کلاس نخواهم کرد؛ خواهم کوشید علایق وی را کشف، و در مسیرش او را یاری کنم. با تمرینها و...، وقتش را برای حضور در برنامۀ کلاسی خود نمی‌گیرم. نمرۀ قبولی برایش کافی است. دانشجویی که سر کلاس من نیامده، شاید مطالعاتی داشته است و در بارۀ درس بیش از من می‌داند، شاید شیفتۀ درس دیگری است، شاید شب تا صبح مطالعه کرده، و اکنون در خواب است... . گرچه باید به‌مرور و با تدبیر و برنامۀ تدریجی، نظم را در هماهنگی با دیگران بیاموزد، ولی تنها عرصۀ آموزش نظم، این کلاس نیست. او تنها اگر در امتحان انتظارات مرا برآورد کافی است؛ امتحانی که نه تنها اهداف علمی مرا در آن درس، که رفتار دانشگاهی وی را نیز ارزیابی خواهد کرد. در این فضا از دانشجویان هم انتظاراتی دارم که گمان نکنم زیاده از حد باشند. اولا، توقع دارم بی‌حوصله در کلاس نیایند و هر وقت کاملا سر حال و علاقه‌مندند، حضور یابند. پر کردن کلاس با سیاهی لشکر، هیچ مطلوبیتی ندارد و تنها بار علمی را کاهش می‌دهد. دوم این که تنها برای پرسش و بحث علمی سراغ مدرس را بگیرند و هیچ گاه برای تقاضای نمرۀ بیشتر و مانند آن، گرد او نگردند. آنها در صورت ضعف در بنیانهای علمی خویش، می‌توانند با بروز اصلاح در منش و رفتار و انضباط و تعهد، نمره‌های خوبی بگیرند. سیاستگذاری من در نمره دادن همیشه به نحوی بوده است که این آرمان تأمین شود. به هر روی، پرسش علمی از مدرس، لزوما در بارۀ درس نیست؛ می‌تواند در بارۀ شیوۀ زندگی باشد، یا هر امر دیگری. همیشه موقع دادن نمرۀ «رعایت شئون دانشجویی»، در ذهنم مرور می‌کنم که عمدۀ مراجعات یک دانشجو به خاطر نمره بوده است، یا آموختن مطلب. سومین انتظار من، تلاش برای برقراری ارتباط دوستانه با مدرس است، ارتباطی که بدون آن تأثیر و تأثر ممکن نیست. از دانشجو انتظار دارم از نقد علمی من آشفته نشود و خیرخواهیهایم را به حساب چیز دیگر نگذارد و خیرخواهی خود را با نقد مشفقانه نشان دهد. ادامه در فرستۀ هشتم. @FarhangeRvesh
88
6
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش دیدگاههای کلی من در زمینۀ آموزش فرستۀ ششم از نُه فرسته. ب) اعتقادات و ایده‌آلهای من در تدریس به تدریس عشق می‌ورزم؛ همچنان که به درست انجام دادن هر کاری. از صمیم دل دوست دارم دانشجویانم واقعا بعد از حضور در کلاس من متحول شوند و با پیش از آن فرق کنند. تنها زمانی از تدریس لذت می‌برم که احساس کنم دانشجویی در کلاس هست که از کتاب خواندن در یک زمینۀ خاص (و نه درس خواندن و امتحان دادن) لذت ببرد؛ به عبارت بهتر، لذت سؤال داشتن و دنبال فهم بودن را چشیده باشد. در غیر این صورت وقتی در کلاسم، احساس می‌کنم با گروهی تنها در حال گفتار (و نه گفت و گو) هستم و هیچ همزبانی ندارم. تلخ‌ترین خاطرۀ تدریس وقتی است که چهره‌های مشتاق، جای خود را به کسانی دهند که دل‌نگران و کلافه، در گفتار من دنبال نکته‌ای برای ثبت در جزوه و ارایه در امتحان بگردند. 1) اصول اخلاقی: اولین اصل اخلاقی من، جدی گرفتن درس است و بدان افتخار می‌کنم. به انضباط در تدریس، و هم لزوم آموزش آن به دانشجو معتقدم. رفتار من در هر دقیقه از کلاس، پیش از حضور طراحی، و مسیر حرکت در آن در یک طرح مکتوب که به دانشجو نیز داده می‌شود مشخص شده است. هیچ گاه بدون مطالعۀ قبلی در کلاس نخواهم آمد، به آگاهیهای قبلی اکتفا، و یک جلسه را بر پایۀ طرح قبلی و بدون مطالعۀ نو تدریس نخواهم کرد. به کار سنگین و سخت التزام، و تلاش در آخرین حد توان را برای ارتقای کیفیتها دوست دارم. تا آخرین حد توان برای دانشجوی علاقه‌مند وقت می‌گذارم، کلاس را به هیچ دلیل غیر معرفتی تعطیل نمی‌کنم، کلاسهای فوق‌العاده تشکیل می‌دهم، برگه‌های امتحانی طول ترم را با نهایت دقت و توجه در کشف و یادآوری اشکالات دانشجویان تصحیح می‌کنم و گاه بیش از آنچه دانشجو نوشته است، برایش توضیح می‌نویسم. به دلیل همین جدیت در مسیر تکامل علمی، به انتقادات علمی در مسیر حل مشکلات کلاس توجه کامل، و برای شنیدن همۀ نقدها سینه‌ای گشاده دارم. همواره برای فرد نقد کننده، بیش از فرد ساکت قرب و ارج قایل می‌شوم. چون پیش ـ اگر نه بیش ـ از هر کسی می‌دانم ضعف در کار من زیاد است، سخت از نقدهای دانشجویان، در خفا و علان استقبال می‌کنم. نقدهایی که شوق کار نیک را در من فزونی بخشند، نه آنها که مرا به همرنگی با جماعت فراخوانند. آنها با این کار بر من منت خواهند نهاد. در نظر گرفتن هفتۀ یکی مانده به آخر هر نیمسال تحت عنوان «هفتۀ نظرسنجی آموزشی» در برنامۀ کلاسی از همین روست. امیدوارم فرهنگ جدیت در کار، وجدان کاری و انضباط اجتماعی را از طریق رفتار به دانشجویان هم بیاموزم. اصل دوم، لزوم بی‌طرفی در علم است. صاحبان همۀ اندیشه‌ها در کلاس درس آزادند اندیشۀ خود را مطرح کرده، نقدها را در بارۀ دیدگاه خود جویا شوند. همواره نظرها نقد خواهند شد، و نه افراد؛ و همواره صاحبان اندیشه‌های مخالف محترمند. خارج از کلاس فضای شور و هیجان حمایت و محکوم کردن، و فضای داخل کلاس تنها مکان بحث علمی است. اصل سوم، احترام به کرامت انسانی دانشجو، و آزادی و اختیار وی در انتخاب مسیر است. دانشجو تصمیم می‌گیرد می‌خواهد بیاموزد یا نه. از دید من، مدرس هیچ حق دخالت ندارد، جز مشاوره دادن به منظور شفاف کردن شرایط برای تصمیم بهتر. من تنها ایجادگر فضایی برای عرضۀ محصول دانشم، عرضه‌کنندگان و خریداران، حاضران در کلاسند که ممکن است من خود یکی از آنها هم باشم. منفعت و تلاش من آن است که به هر شکل ممکن این معامله برقرار، و کالای دانش خریداری شود. این که در نهایت یک دانشجوی خاص خریدار باشد یا نه، از دسترس من خارج است. در عین آن که تلاشم را به کار می‌بندم که فرد را تشویق کنم، معتقدم او همواره بهترین کاری را خواهد کرد که با شرایطش مساعد است؛ هر چند من حس نکنم. معتقدم می‌توان به اشخاص راه را نشان داد، اما نمی‌توان به جای آنها تصمیم گرفت. می‌توان به تشنه آب را نمود، اما نمی‌توان به جای وی سیراب گشت. دانشجو را لازم نیست به کاری وادار کرد؛ اگر به جای آن که از او انتظارات سنگین داشته باشیم، انتظاراتمان را از خود بالا ببریم، سطح علمی کلاس بهتر می‌شود. وقتی من با نهایت ذوق و تشنگی نسبت به علم سخن گویم، احساس تشنگی در دیگران نیز برانگیخته خواهد شد. در این باره هیچ درسی مستثنا نیست؛ هر علمی را اگر عالم آن تدریس کند، شیرین است. کمترین اصراری ندارم که به دانشجوی بی‌علاقه، چیزی تحمیل شود. نکتۀ دیگر این که اعتقاد و التزام عمیق به حرمت دانش و دانشجو، مستلزم حرمت کلاس درس است. هیچ کاری که سبب شکستن حرمت کلاس درس و تقدس آن شود از دید من موجه نیست. من و دانشجویان همه باید این اصل را در شیوۀ لباس پوشیدن، وارد کلاس شدن، رفتار متقابل و... رعایت کنیم. ادامه در فرستۀ هفتم. @FarhangeRvesh
69
7
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش دیدگاههای کلی من در زمینۀ آموزش فرستۀ پنجم از نُه فرسته. اهداف علمی: کارکرد علمی تدریس تنها آموزش مجموعه‌ای از نتایج، نامها، فرمولها، دیدگاهها و مانند آن نیست. اینها همه روبناست. مهمترین هدف تدریس، پرورش قوۀ فکر و خلاقیت فرد، آموزش رویارویی روشمند و خردمندانه به مسایل، درک تفاوت یک تلاش علمی و غیر علمی، و در کنار اینها همه، دست یافتن به ابزارهایی برای کاربست این نگرشهاست. تحصیل در مقطع کارشناسی زمانی به آرمان خود رسیده است که فرد در رشتۀ تحصیلی خود بدین آگاهیها دست یابد: 1) شناخت منابع دست اول مرتبط با هر شاخه از آن دانش، 2) شناخت متودها و رویکرد (approach) ـهای رایج در فضای آن علم، 3) فراگرفتن کاربرد صحیح اصطلاحات و ترمینولوژی، 4) آموختن مهارتهای گردآوری اطلاعات (data gathering)، 5) فهم شاخه‌های مختلف، و هم جایگاه آن علم در طبقه‌بندی معارف بشری. در دورۀ کارشناسی ارشد، وی باید بکوشد با توجه به ماهیت میان رشته‌ای دانش، با نظامهای مرتبط با رشتۀ تحصیلی خویش مرتبط شود و در بارۀ هر یک از آن دانشها به تناسب نیاز اطلاعات درخوری کسب کند. مقطع دکتری، دورۀ آزمون جمیع این مهارتها و دانشها در مسیر تولید یک نظریۀ علمی جدید است و از همین روست که دورۀ آموزشی در مقطع دکتری بسیار کوتاهتر از دورۀ پژوهشی است. بر پایۀ معیار یاد شده هر دانشجویی می‌تواند از وضعیت تحصیلی خود ارزیابی داشته باشد. آموختن، امری بسیاری سترگ‌تر از آن است که در کلاس حاصل شود. آموختن، همان زندگی کردن است. دانشجو باید بیاموزد چگونه به مرور جهان را به کلاس درس خویش تبدیل کند. به همین منظور، لازم است که راههایی را برای گسترش دانش در زمان خروج از دانشگاه و دستیابی به منابع و تحلیلها بدون مدد جستن از مدرس بیابد. از همین رو وظیفۀ مدرس آموزش مواد نیست، آموزش راهها و ابزارهاست. کسی که مواد را بیاموزد و ابزاری برای بازیابی آن نداشته باشد، به محض خروج از کلاس و با روند سریع توسعۀ دانش، کهنه و «فسیل» خواهد شد. امروز آموزش رایانه به عنوان یک ابزار در کلاسهای درس ضروری است؛ همچنان که آموختن راهی به دانشجو برای ارتباط مستمر با استادان، شناخت منابع جدید و دسترس یافتن به منابع کهن بدون مشورت استاد، آموزش زبانهای خارجی و سنتی و اموری از این دست همگی ضروریند. نکتۀ دیگر در همین باره، لزوم توجه به نوآوری هم در ماده و هم در صورت تدریس است. در صورت اتکا به یک جزوه و یک متن و یک گفتار برای چند دوره تدریس، مدرس خود به مرور از علم روز فاصله می‌گیرد و کلاسش مطلبی نخواهد داشت. من معتقدم هیچ گاه نباید حاضر به تدریس درسی شوم که در آن ابتکاری ندارم و از خود سخنی نو به دانش بشری نتوانم افزون کرد. از همین رو هیچ گاه پژوهش را از آموزش جدا نمی‌دانم. با این که یک مدرس چندین عنوان درس داشته باشد مخالفم؛ دروسی که گاه ارتباط و تلازم کافی با تخصص وی ندارد چه رسد به این که از او توقع برود پژوهشهای خود را نیز در آن درسها عرضه کند؛ چون هر فرد تنها می‌تواند در یک حوزه پژوهشگر باشد (بماند که در هر کلاس، ژستی متفاوت لازم است و دانشجویان وقتی ژست مدرس را در دو درس بی‌ربط می‌بینند، میان این تفاوت نقشها سردرگم می‌شوند). ادامه در فرستۀ ششم. @FarhangeRvesh
78
8
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش دیدگاههای کلی من در زمینۀ آموزش فرستۀ چهارم از نُه فرسته. اکنون این هر دو نفر دانشجوی یک رشتۀ تحصیلی شده‌اند. اگر کسی گمان کند هر دو به یک راه خواهند رفت، سخت خطاکار است. هیچ اجبار و فشاری این دو را همپایه نخواهد کرد. تأکید مفرط بر بعد علمی، هیچ گاه سبب نخواهد شد فرد خفیف‌المؤونه دانشمند بزرگی گردد، یا حتا به علم علاقه‌مند شود؛ این کار بیش از هر چیز اتلاف هزینه‌هاست و نادیده گرفتن این واقعیت که تربیت عالم، نیازمند زیرساختهای مستحکمی است که معمولا چنین افرادی فاقد آنند. نیز نباید از یاد برد برای تربیت دانشمند و محقق، کارمند عادی، فرد خبره و کارشناس، و دیگر اصنافی که همگی در دانشگاه رشد می‌یابند، سرمایه‌گذاریهای متفاوتی لازم است. تعداد دانشمندان بالقوۀ هر کلاس، دقیقا به تعداد سرمایه‌گذاریهای کلان فرهنگی است. هیچ یک از انتظارات یادشده، توقعات بیجایی از نظام آموزشی نیست. دانشگاه باید بتواند روحیۀ وجدان کاری و انضباط اجتماعی را در افراد تقویت کند. از دیگر سو، اداره‌ای که با وضع قوانین، ترفیع حقوقی فرد را به مدرک تحصیلی او منوط کرده، قطعا انتظارات بیشتری از نظام آموزشی دارد. انتظار او در این مورد، تربیت زیست‌شناس نیست؛ ولی تربیت «کارمند مؤدب و دارای رفتار افراد تحصیلکرده» هست. نیروی انتظامی از تشویق کادر خود به اخذ مدارک دانشگاهی، در پی استخدام افسرانی آگاه از تاریخ اندیشۀ سیاسی غرب نیست، ولی قطعا متوقع است «سرکار» دیروزی با رشد علمی «جناب سروان» برخوردار از فرزانگی و وقار بیشتر شود. هیچ یک از انتظارات یادشده، توقعات بیجایی از نظام آموزشی نیست. دانشگاه باید بتواند روحیۀ وجدان کاری و انضباط اجتماعی را در افراد تقویت کند. با این مقدمات و به شرحی که در جای خود توضیح داده خواهد شد، انتظارات من از دانشجویان شاغل، حداقلی است. من معتقدم آنها هم باید رشد کنند و خود این رشد را ارزیابی خواهم کرد؛ ولی تنها بعد چنین رشدی را علمی نمی‌دانم. عمیقا معتقدم نباید هیچ دانشجویی هنگام خروج از دانشگاه مانند هنگام ورودش باشد؛ ولی این تحول را لزوما تحول علمی نمی‌دانم. از دانشجویان جوان و برخاسته از دبیرستانها، به شرط عدم اشتغال در بازار کار، بیش از هر چیز طالب علمم؛ ولی از شاغلان، توقع تکامل رفتاری دارم. ادامه در فرستۀ پنجم. @FarhangeRvesh
87
9
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش دیدگاههای کلی من در زمینۀ آموزش فرستۀ سوم از نُه فرسته. 2) اهداف کلی نظام آموزشی دانشجویان، یا از دبیرستان آمده‌اند، یا از فضای کار در اشتغالات دولتی و یا اشتغالات شخصی. نیاز اینها به علم از سه مقوله است و اهداف آموزشی برای هر یک باید جداگانه تعریف شود. به هر روی، نظام آموزشی دو دسته هدف را پوشش می‌دهد: اهداف علمی و اهداف تربیتی. رشد علمی مهمترین آرمان کلاس است، ولی دستیابی به آن، تنها هدف تدریس نیست و از دیگر سو، برای بسیاری از دانشجویان اهداف، و به عبارت بهتر، کارکردهای دیگر کلاس مهم‌ترند. این که گفته شود کلاس تنها مکان علم است و هر کس کاری به کار علم ندارد آنجا راه ندارد، نادیده گرفتن بسیاری واقعیتهاست. اهداف تربیتی: دانشگاه رفتن، حتی اگر به قصد کسب مدرک و بدون انگیزه‌های علمی باشد، می‌تواند به همنشینی با استادان بزرگ، رشد قوۀ تحلیل و آموختن شیوۀ نگرش عمیق به مسایل بینجامد. بدین سان، حتی آن دسته از دانشجویانی که تنها به قصد کسب مدرک آمده‌اند و اشتغالاتی دارند که هیچ ربطی به رشتۀ تحصیلی‌شان ندارد، می‌توانند با حضور در دانشگاه رشد کنند. شاید کمتر فضایی مثل خوابگاههای دانشجویی به افراد درس زندگی بدهد؛ کمتر الگویی به اندازۀ استادان محبوب روح فرد را در تسخیر گیرد؛ کمتر کسانی در حد استادان دانشگاه اهل منطق و خردورزی باشند و خیرخواهانه نصیحت کنند... . اینها همه و همه درسهای تربیتی محیط دانشگاه است. بسیاری از دانشجویان، حتی آنها که کم‌انگیزه و بی‌انگیزه‌اند، ممکن است بعد یا حتی در ضمن تحصیل مشاغل مهمی داشته باشند که هر گاه در آموزش تربیتی ایشان سرمایه‌گذاری شود، بتوان به اصلاح بخشی بزرگ از جامعه امید بست. مهم این است که از این کارکرد نظام دانشگاهی غافل نباشیم و برای آن برنامه‌ریزی کنیم. با پذیرش این که دانشگاه پوشش دهندۀ هر دو دستۀ این اهداف ـ علمی و تربیتی ـ است، جای پرسش دارد که آیا لازم است همۀ دانشجویان به همۀ اهداف به یک اندازه برسند؟ چه وجه جمعی مطلوب است؟ از دید من، دانشجوی رشتۀ زیست‌شناسی که قرار است کارمند بخش بایگانی اداره‌ای شود و مدارکی را ثبت کند، یا هر شغلی از این قبیل که ربط مستقیمی مثلا با رشتۀ تحصیلی وی ندارد، بیش از آن که سرمایه‌گذاری در بعد علمی وی مطلوب باشد، باید به رشد تربیتی او بها داد. او کارمند است و فرصتی برای درس خواندن جدی ندارد؛ سنش بالاست و حتی اگر بخواند، کشش و توان ندارد، عیالوار است و فراغت و فرصتی ندارد...، به عبارت بهتر، درس خواندن اولین اولویت کاری او نیست و دانشگاه آمدن او نیز با اهداف دیگری بوده است. همواره افراد به اندازۀ سرمایه‌گذاریهای بلندمدتی که صرف پرورش زیرساختهایشان شده است، رشد می‌کنند. برای رشد فرهنگی کلیۀ ما از طرف خانواده، مدرسه، دوستان، نهادهای اجتماعی و... سرمایه‌گذاریهایی شده است. این سرمایه‌گذاری دامنۀ وسیعی را در بر می‌گیرد؛ از قصه گفتنهای مادربزرگ در کودکی، تا کلاس آموزش هنر بردنهای پدر، تا سرمایه‌گذاری و صرف وقت مادر برای تشویق به مطالعه، تا کارهای خیّران برای تأسیس کتابخانه، و... . فرض کنیم قرار است برای تمامی این اقدامات فرهنگی، مبلغی هزینه شود؛ مثلا قرار باشد به مادربزرگ ماهانه پولی بدهند که برای ما قصه بگوید، مادرمان برای صرف وقت در خرید کتاب، حقوقی بگیرد، و قس علی هذا. بر این پایه برخی میلیاردها تومان صرف رشد فرهنگی‌شان شده، و برخی دیگر، تمامی هزینه‌هایشان به صد هزار تومان نمی‌رسد. ادامه در فرستۀ چهارم. @FarhangeRvesh
105
10
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش دیدگاههای کلی من در زمینۀ آموزش فرستۀ دوم از نُه فرسته. دیدگاههای کلی من در زمینۀ آموزش هدف از این نوشته، بیان نگرشهای کلان من به آموزش است که در آثار غربی با تعبیر «My Philosophy of Education» بدان اشاره می‌رود. باشد که دانشجویان با خواندنش بتوانند اهداف کلی برنامه‌ها، آیینها، قوانین و هنجارهای کلاس را دریابند. یکی از راههای کمرنگ‌تر کردن مشکلات نوآوری، گشودن باب گفت و گو در بارۀ اصول کلی است. کاربرد روشهای نامتعارف و نو دانشجویان جدید را می‌هراساند و برخی را نیز کاملا خاموش می‌کند؛ بویژه در کلاسهای بزرگی که تعامل با عموم سخت است. اکثریت، نسبت به چنین روشهایی واکنش منفی بروز می‌دهند. هدف از نگارش «فلسفۀ آموزش من»، تلاش برای دستیابی به زبان مشترک است. همچنان که دایم در تدریس خویش ابتکار می‌ورزم و شرافت خود را رهین این تکاپو می‌دانم، «فلسفۀ آموزش» من نیز دایم دچار تحول خواهد شد؛ به لطف دانشجویانی که همانند استادان گذشته‌ام، بزرگوارانه از نقد و بحث در این باره فروگذار نکنند. الف) نگرش کلی به امر آموزش 1) پیش‌‌زمینۀ ذهنی: رشد علمی خود را مدیون دانشگاه امام صادق (ع) هستم؛ دانشگاهی که بی‌تردید یکی از برترین نظامهای دانشگاهی ایران را دارا بوده و برای ریزترین مسایل آموزشی با جدیت هر چه تمامتر اندیشه و برنامه‌ریزی شورایی داشته است. در هنگام ورود حتا از دانشجویانش تست هوش هم گرفته‌اند و با معیارهایی تبیین شده، از همه جهت آنها را گزینش علمی و اخلاقی کرده‌اند. مسألۀ زبان انگلیسی و عربی و دسترسی به منابع، برای عمدۀ دانشجویان کوشایش حل شده است، استادانش به انگیزه‌های مادی گرد نیامده‌اند و بسیاری از دانشجویان برای جذب شدن به بازار کار درس نمی‌خوانند. تنها مکان تحصیل آکادمیک علوم سنتی و مدرن در ایران است و در آن همه گونه امکانات با جدیت هر چه تمامتر برای تربیت امثال شهید مطهری و شهید بهشتی مهیاست. عمدۀ نگرشهایم به آموزش، بازتابانندۀ دیالکتیک دایم من و آن نظام آموزشی، و البته متأثر از جدال مستمر با تجربیات و واقعیتهای بعدی است. از دید من آن همه برنامۀ آموزشی دانشگاه امام صادق (ع)، اگر به جای تعمیق دانش عموم دانشجویان متوسط از طریق تأکید مفرط بر قوانین، به رشد نخبگان اهمیت می‌داد و حاضر بود به لوازم آن ملتزم شود، هیچ نقصی نداشت. بدین ترتیب اگرچه آن همه جدیت، خردگرایی جمعی و قوانین ارزنده و مفید را ارج می‌نهم، کوشیده‌ام در اندیشۀ خویش راههایی برای تعدیل آن نظام و رفع اشکالاتش بیابم. مدرسان همواره طوری تدریس می‌کنند و منش بروز می‌دهند که از استادان خود آموخته‌اند. منش من نیز بیش از هر چیز متأثر از دانشمندان بزرگی است که به شاگردیشان مفتخرم. استادانی که هر یک با تأملات خویش، روشهای تدریس، رفتارها و منشها، شیوۀ پاسخ گفتن به پرسشها، و خلاصه با همۀ وجود، مهری از حضور خویش بر جبین رفتارم زده‌اند؛ آن سان که هر لحظۀ حضورم در کلاس، تداعی‌گر آنان است. تجربیات بعدی من در امر آموزش، به گفت و گوهای مستمر و انتقال تجربیات با جمعی از محققان برجستۀ کشور در مرکز دائرةالمعارف بزرگ اسلامی نیز مدیون است؛ محققانی که به اقتضای دستیاری در بخش فقه، علوم قرآنی و حدیث آن مرکز، رسالت سنگین ارزیابی نوشتارهایشان را بر دوش داشتم و بارها کوشیدم نقاط جدی ضعف آنها و خود را در امر پژوهش دسته‌بندی کنم و ربطش را با نظام آموزشی بیابم. افزون بر این، با آغاز تحصیل در مقطع دکتری، همکاری خود را در امر تدریس با گروه الاهیات دانشگاه آزاد اسلامی واحد آزادشهر پی گرفتم. یافتن راهی برای ایجاد زبان مشترک با دانشجویان بسیار مشکل می‌نمود و اکنون نیز شاید این چنین زبانی کاملا حاصل نگشته باشد. ادامه در فرستۀ سوم. @FarhangeRvesh
130
11
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش دیدگاههای کلی من در زمینۀ آموزش فرستۀ اول از نُه فرسته. «دیدگاههای کلی من در زمینۀ آموزش» عنوان نوشته‌ای است که در مهرماه 1385ش نوشتم و در پایگاه اینترنتی خود که آن روزها تازه تأسیس شده بود نهادم. هدفم آن بود که نسبت به روش تدریس و ایده‌آل‌هایم در آن خودآگاهی پیدا کنم و دانشجویانم هم بهتر بتوانند با ذهنیّات من ارتباط برقرار کنند. امروز بعد از هفده سال دوستی از من خواست که تجربیات تدریسم را با او بازگویم و این نوشته را به او نیز دادم. بهتر دیدم برای گشودن باب اشتراک تجربیات آن را در کانالم هم بگذارم. ای کاش به دریافت نقدی از خوانندگان مفتخر شوم. کار مهم‌تری نیز هست که شاید انجام آن برایم در آغازین سال‌های تدریس امکان‌پذیر نبود؛ اما اکنون اگر فرصتی پیدا کنم پرداختن به آن را نیکو می‌دانم: این‌که افزون‌بر نگرش‌های کلی و استراتژی‌های خودم در کلاس‌داری، تاکتیک‌ها و تکنیک‌های تدریس در وضعیت‌های مختلف را مرور کنم. همواره در کلاس درس وضعیت‌های مختلفی پیش می‌آید که باید کوشید راهی برای تشویق دانشجویان و علاقه‌مند کردن‌شان به درس در آن وضعیت‌ها یافت. ای کاش خوانندگان عزیز تجربیات‌شان در زمینۀ تعامل با دانشجویان مختلف و مشکلات متفاوت را با من به اشتراک بگذارند. شهریورماه 1402ش ادامه در فرستۀ دوم. @FarhangeRvesh
169
12
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش بینامتنیت آیینی فرستۀ دوم و پایانی. بااین‌حال، باید توجه داشت که روابط بینامتنی همواره درون‌فرهنگی نیستند. می‌توان هریک از فرهنگ‌های بشری را نیز به مثابۀ یک متن دید. ازاین‌منظر، آثار و متون و شواهد شفاهی بازمانده از هر فرهنگی نیز به مثابۀ نشانه‌هایی هستند که چه‌بسا در دیگر فرهنگ‌ها نیز بر معنایی دلالت کنند و این‌گونه، بتوان رابطه‌ای بینامتنی را میان کاربردهای یک نشانه در دو فرهنگ مختلف بازشناخت. پس می‌توان با تعمیم تعریف رایج در حوزۀ زبان‌شناسی متن به حوزۀ‌ مطالعات فرهنگی، بینامتنیت را هم‌چون ابزاری معنایی برای تحلیل نشانه‌های فرهنگی درنظر گرفت. در حوزۀ دانش مطالعات فرهنگی، کشف روشمند این‌که دقیقاً کجاها در میان دو نشانه رابطۀ بینامتنی برقرار است بحثی دامنه‌دار و نسبتاً جدید به شمار می‌رود. هنوز در این‌که چه شواهدی را می‌توان و باید نشانۀ‌ بینامتنیت انگاشت اجماعی وجود ندارد. این پرسش هرمنوتیکی نیز جای تأمل دارد که آیا نشانه‌های ارتباطی که ما خوانندگان متأخر میان دو متن پیدا می‌کنیم واقعاً در دوران‌های گذشته نیز وجود داشته‌اند یا ذهنیت زمان‌پریش ما به‌خطا چنین ارتباطی برقرار کرده است. پاسخ به این پرسش البته نیازمند نشانه‌شناسی تاریخی است. ازجملۀ حوزه‌های مطالعات فرهنگی که می‌توان در آن روابط بینامتنی نشانه‌های مشترک در فضای دو فرهنگ مختلف را تحلیل کرد آیین‌پژوهی است. شماری از آیین‌ها البته در فرهنگ‌های مختلف رواج دارند. برخی از آن‌ها تبار مشترک دارند. برخی نیز تبارشان متفاوت است و نشانه‌های مشترک‌شان حاصل پیوندهای عارضی و متأخر از شکل‌گیری آیین‌ها در دو فرهنگ است. توسعۀ مطالعۀ روابط بینامتنی آیین‌ها در سال‌های اخیر سبب شده است برخی پژوهشگران مطالعات تطبیقی ادیان پایه‌گذاری حوزۀ جدیدی را برای مطالعۀ روابط میان‌آیینی با الگوگیری از حوزۀ مطالعات بینامتنی پیش‌نهاد کنند. بااین‌حال، چنین مطالعاتی هنوز استقلالی از مطالعات بینامتنیت حاصل نکرده، و عملاً تمایز واضحی با عمدۀ مطالعات آیین‌پژوهی نیافته، حتی گاه نشانه‌ای از خلط مفاهیم دانسته شده، در مرحله‌ای آغازین از تکامل خود باقی مانده، و این‌گونه، عملاً هرگونه مطالعۀ جایگاه نشانه‌ها در آیین‌های دو فرهنگ مختلف هم‌چنان محتاج الگوگیری از مطالعات زبان‌شناختی بینامتنیت است. پایان. @FarhangeRvesh
209
13
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش بینامتنیت آیینی فرستۀ اول از دو فرسته. برپایۀ نشانه‌شناسی، بنیامتنیت وضعیتِ نشانه‌ای است که در متن‌های مختلفی به‌کار رفته، و تحت تأثیر دلالت‌های پیشین خود در متون پیشین، دلالت‌های متفاوتی در متون بعدی پیدا کرده است. از نگاه برخی مکاتبِ دانشِ زبان‌شناسیِ مدرن و برخلاف آراء کهنِ رایج در اصول فقه اسلامی و دیگر مکاتب سنتی نقد و تفسیر متون، دلالت بیش از آن‌که تابع وضع واضعانِ یک نشانه یا ارادۀ متکلم یا ذهنیت مستمع باشد متأثر از روابط بینامتنی است؛ یعنی هر دالّی در یک متن پیش از آن‌که در بافت متن کنونی به‌کار برود کاربردهایی در متون دیگر هم داشته، و همۀ این کاربردها بر معنای آن اثرگذار بوده است. گاه متنِ مفروض ارجاعاتی صریح یا ضمنی به متون دیگر دارد. گاه نیز یک متن به متن دیگر ارجاع نمی‌دهد؛ بل‌که الگوها و ساختارهایی مشابهِ آن متن دیگر را بازمی‌تاباند. براین‌پایه،‌گفته می‌شود که هر متنی با دیگر متون می‌تواند به دو شیوه رابطۀ بینامتنی داشته باشد: بینامتنیت ارجاعی و گونه‌شناختی. رابطۀ بینامتنی ارجاعی می‌تواند اَشکال مختلفی را دربر گیرد؛ هم‌چون تضمین و تقلید، بازآفرینی، تصحیح ، نقل قول مستقیم یا با اشاره و کنایه، تفسیر، ترجمه، یا حتی رابطۀ بینامتنی تصادفی، به این معنا که مثلاً در اثر اشتباهِ مستنسخ، متنی ناخواسته در ضمنِ متنِ دیگری جای گیرد. رابطۀ بینامتنی گونه‌شناختی نیز مثل آن است که متنی منبعِ الهام‌بخش برای شکل‌گیری یک متنِ دیگر یا ایده‌ها و زبان و سبک و ژانر آن متن واقع شود یا معانی فکری، اجتماعی، کلامی یا سیاسی آن را روشن بکند. گذشته از فوائد مهم مطالعۀ روابط بینامتنی برای فهم همۀ متون و ازجمله متون تاریخی کهن، چنین مطالعاتی گاه ممکن است به شکل دیگری نیز به مطالعات تاریخی مدد رسانند؛ آن‌گاه که برپایۀ مطالعۀ روابط بینامتنی بتوان دریافت احیاناً کدام یک از متون پیش‌متن است و دیگران در پیوند با آن شکل گرفته‌اند و کدام یک از دیگر متون فرامتن اند و در مقام تفسیرِ متن پیشین پدید آمده‌اند. مطالعۀ بینامتنی می‌تواند گاه سبک‌شناسانه باشد؛ یعنی آن‌که بکوشیم دریابیم پدیدآورندگان یک متن ــ از میان انتخاب‌های مختلفی که برای‌شان ممکن بوده است ــ چرا این انگاره‌ها، آرایه‌ها، افکار و اقتباسات را، و چرا از آن متونِ پیشین و نه متونی دیگر برگزیده، و در متن خود جای داده‌اند. گاه نیز مطالعۀ بینامتنی می‌تواند تحلیل محتوای یک متن را برپایۀ علومِ شناختی هم‌چون روان‌شناسی شامل شود. گاه نیز البته ممکن است این روابط برپایۀ بازخورد مخاطبانِ آن متون بازکاویده شوند. در همۀ فروض یادشده لازم است فرم دال‌ها در متون و کارکردشان با هم‌دیگر سنجیده شوند؛ هم‌چنان‌که لازم است کارکرد هریک از آن‌ها در متن‌شان با دیگری مقایسه شود. به‌همین‌ترتیب، لازم است روابط متقابلی که میان دو متن شکل گرفته است، ارجاعات صریح و غیرصریح هریک از دو متن به دیگری، و رابطۀ هریک از دال‌ها با هویت پدیدآورندگان متن بازکاویده شوند. اگر بپذیریم هر مجموعه‌ای از کدهای دارای پیام ــ اعم از متون مکتوب یا متون بصری یا جز آن‌ها ــ را می‌توان متن انگاشت، می‌توان هریک از فرهنگ‌های بشری را هم‌چون متنی بازتابانندۀ پیام تلقی کرد. واضح است که در این فرض هریک از مظاهر آن فرهنگ را می‌توان نشانه‌ای در آن متن تلقی کرد که بر معنایی دلالت می‌کنند. نیز، می‌توان با این فرض از وجود روابط بینامتنی میان مظاهر مختلف یک فرهنگ یا همان آثار و شواهد بازمانده از حیات فرهنگی قوم سخن گفت. بقیه در فرستۀ دوم. @FarhangeRvesh
155
14
ازجملۀ حوزه‌های مطالعات فرهنگی که می‌توان در آن روابط بینامتنی نشانه‌های مشترک در فضای دو فرهنگ مختلف را تحلیل کرد آیین‌پژوهی است. شماری از آیین‌ها البته در فرهنگ‌های مختلف رواج دارند. برخی از آن‌ها تبار مشترک دارند. برخی نیز تبارشان متفاوت است و نشانه‌های مشترک‌شان حاصل پیوندهای عارضی و متأخر از شکل‌گیری آیین‌ها در دو فرهنگ است. توسعۀ مطالعۀ روابط بینامتنی آیین‌ها در سال‌های اخیر سبب شده است برخی پژوهشگران مطالعات تطبیقی ادیان پایه‌گذاری حوزۀ جدیدی را برای مطالعۀ روابط میان‌آیینی با الگوگیری از حوزۀ مطالعات بینامتنی پیش‌نهاد کنند. بااین‌حال، چنین مطالعاتی هنوز استقلالی از مطالعات بینامتنیت حاصل نکرده، و عملاً تمایز واضحی با عمدۀ مطالعات آیین‌پژوهی نیافته، حتی گاه نشانه‌ای از خلط مفاهیم دانسته شده، در مرحله‌ای آغازین از تکامل خود باقی مانده، و این‌گونه، عملاً هرگونه مطالعۀ جایگاه نشانه‌ها در آیین‌های دو فرهنگ مختلف هم‌چنان محتاج الگوگیری از مطالعات زبان‌شناختی بینامتنیت است. @FarhangeRvesh 1ـ3) روابط میان‌آیینی در حوزۀ دانش مطالعات فرهنگی، کشف روشمند این‌که دقیقاً کجاها در میان دو نشانه رابطۀ بینامتنی برقرار است بحثی دامنه‌دار و نسبتاً جدید به شمار می‌رود. هنوز در این‌که چه شواهدی را می‌توان و باید نشانۀ‌ بینامتنیت انگاشت اجماعی وجود ندارد. این پرسش هرمنوتیکی نیز جای تأمل دارد که آیا نشانه‌های ارتباطی که ما خوانندگان متأخر میان دو متن پیدا می‌کنیم واقعاً در دوران‌های گذشته نیز وجود داشته‌اند یا ذهنیت زمان‌پریش ما به‌خطا چنین ارتباطی برقرار کرده است. پاسخ به این پرسش البته نیازمند نشانه‌شناسی تاریخی است (Bauks, 30). ازجملۀ حوزه‌های مطالعات فرهنگی که می‌توان در آن روابط بینامتنی نشانه‌های مشترک در فضای دو فرهنگ مختلف را تحلیل کرد آیین‌پژوهی است. شماری از آیین‌ها البته در فرهنگ‌های مختلف رواج دارند. برخی از آن‌ها تبار مشترک دارند. برخی نیز تبارشان متفاوت است و نشانه‌های مشترک‌شان حاصل پیوندهای عارضی و متأخر از شکل‌گیری آیین‌ها در دو فرهنگ است. توسعۀ مطالعۀ روابط بینامتنی آیین‌ها در سال‌های اخیر سبب شده است برخی پژوهشگران مطالعات تطبیقی ادیان پایه‌گذاری حوزۀ جدیدی را برای مطالعۀ روابط میان‌آیینی (interrituality) با الگوگیری از حوزۀ مطالعات بینامتنی پیش‌نهاد کنند (کرایناث، 153-185). بااین‌حال، چنین مطالعاتی هنوز استقلالی از مطالعات بینامتنیت حاصل نکرده، و عملاً تمایز واضحی با عمدۀ مطالعات آیین‌پژوهی نیافته (مویارت، 6)، حتی گاه نشانه‌ای از خلط مفاهیم دانسته شده (Mross, 60)، در مرحله‌ای آغازین از تکامل خود باقی مانده (Stausberg , 106)، و این‌گونه، عملاً هرگونه مطالعۀ جایگاه نشانه‌ها در آیین‌های دو فرهنگ مختلف هم‌چنان محتاج الگوگیری از مطالعات زبان‌شناختی بینامتنیت است. ما در این مطالعه ادعایی برای غلبه بر مشکلات یادشده نداریم. تنها بنا ست با مرور شباهت‌ها و تمایزات آیین‌های عاشورائی شیعیان و عامۀ مسلمانان زمینه را برای بررسی بیش‌تر روابط میان‌آیینی مناسب کنیم. تحلیل این‌که کدام شباهت‌ها و تمایزات نتیجۀ اشتراک خاستگاه دو آیین یا نتیجۀ تشابه یا تفاوت کارکرد آن‌ها ست باید موضوع مطالعۀ دیگری تلقی شود. @FarhangeRvesh
13
15
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش بینامتنیت آیینی برپایۀ نشانه‌شناسی، بنیامتنیت وضعیتِ نشانه‌ای است که در متن‌های مختلفی به‌کار رفته، و تحت تأثیر دلالت‌های پیشین خود در متون پیشین، دلالت‌های متفاوتی در متون بعدی پیدا کرده است. از نگاه برخی مکاتبِ دانشِ زبان‌شناسیِ مدرن و برخلاف آراء کهنِ رایج در اصول فقه اسلامی و دیگر مکاتب سنتی نقد و تفسیر متون، دلالت بیش از آن‌که تابع وضع واضعانِ یک نشانه یا ارادۀ متکلم یا ذهنیت مستمع باشد متأثر از روابط بینامتنی است؛ یعنی هر دالّی در یک متن پیش از آن‌که در بافت متن کنونی به‌کار برود کاربردهایی در متون دیگر هم داشته، و همۀ این کاربردها بر معنای آن اثرگذار بوده است. گاه متنِ مفروض ارجاعاتی صریح یا ضمنی به متون دیگر دارد. گاه نیز یک متن به متن دیگر ارجاع نمی‌دهد؛ بل‌که الگوها و ساختارهایی مشابهِ آن متن دیگر را بازمی‌تاباند. براین‌پایه،‌گفته می‌شود که هر متنی با دیگر متون می‌تواند به دو شیوه رابطۀ بینامتنی داشته باشد: بینامتنیت ارجاعی و گونه‌شناختی. رابطۀ بینامتنی ارجاعی می‌تواند اَشکال مختلفی را دربر گیرد؛ هم‌چون تضمین و تقلید، بازآفرینی، تصحیح ، نقل قول مستقیم یا با اشاره و کنایه، تفسیر، ترجمه، یا حتی رابطۀ بینامتنی تصادفی، به این معنا که مثلاً در اثر اشتباهِ مستنسخ، متنی ناخواسته در ضمنِ متنِ دیگری جای گیرد. رابطۀ بینامتنی گونه‌شناختی نیز مثل آن است که متنی منبعِ الهام‌بخش برای شکل‌گیری یک متنِ دیگر یا ایده‌ها و زبان و سبک و ژانر آن متن واقع شود یا معانی فکری، اجتماعی، کلامی یا سیاسی آن را روشن بکند. گذشته از فوائد مهم مطالعۀ روابط بینامتنی برای فهم همۀ متون و ازجمله متون تاریخی کهن، چنین مطالعاتی گاه ممکن است به شکل دیگری نیز به مطالعات تاریخی مدد رسانند؛ آن‌گاه که برپایۀ مطالعۀ روابط بینامتنی بتوان دریافت احیاناً کدام یک از متون پیش‌متن است و دیگران در پیوند با آن شکل گرفته‌اند و کدام یک از دیگر متون فرامتن اند و در مقام تفسیرِ متن پیشین پدید آمده‌اند. مطالعۀ بینامتنی می‌تواند گاه سبک‌شناسانه باشد؛ یعنی آن‌که بکوشیم دریابیم پدیدآورندگان یک متن ــ از میان انتخاب‌های مختلفی که برای‌شان ممکن بوده است ــ چرا این انگاره‌ها، آرایه‌ها، افکار و اقتباسات را، و چرا از آن متونِ پیشین و نه متونی دیگر برگزیده، و در متن خود جای داده‌اند. گاه نیز مطالعۀ بینامتنی می‌تواند تحلیل محتوای یک متن را برپایۀ علومِ شناختی هم‌چون روان‌شناسی شامل شود. گاه نیز البته ممکن است این روابط برپایۀ بازخورد مخاطبانِ آن متون بازکاویده شوند. در همۀ فروض یادشده لازم است فرم دال‌ها در متون و کارکردشان با هم‌دیگر سنجیده شوند؛ هم‌چنان‌که لازم است کارکرد هریک از آن‌ها در متن‌شان با دیگری مقایسه شود. به‌همین‌ترتیب، لازم است روابط متقابلی که میان دو متن شکل گرفته است، ارجاعات صریح و غیرصریح هریک از دو متن به دیگری، و رابطۀ هریک از دال‌ها با هویت پدیدآورندگان متن بازکاویده شوند. اگر بپذیریم هر مجموعه‌ای از کدهای دارای پیام ــ اعم از متون مکتوب یا متون بصری یا جز آن‌ها ــ را می‌توان متن انگاشت، می‌توان هریک از فرهنگ‌های بشری را هم‌چون متنی بازتابانندۀ پیام تلقی کرد. واضح است که در این فرض هریک از مظاهر آن فرهنگ را می‌توان نشانه‌ای در آن متن تلقی کرد که بر معنایی دلالت می‌کنند. نیز، می‌توان با این فرض از وجود روابط بینامتنی میان مظاهر مختلف یک فرهنگ یا همان آثار و شواهد بازمانده از حیات فرهنگی قوم سخن گفت. بااین‌حال، باید توجه داشت که روابط بینامتنی همواره درون‌فرهنگی نیستند. می‌توان هریک از فرهنگ‌های بشری را نیز به مثابۀ یک متن دید. ازاین‌منظر، آثار و متون و شواهد شفاهی بازمانده از هر فرهنگی نیز به مثابۀ نشانه‌هایی هستند که چه‌بسا در دیگر فرهنگ‌ها نیز بر معنایی دلالت کنند و این‌گونه، بتوان رابطه‌ای بینامتنی را میان کاربردهای یک نشانه در دو فرهنگ مختلف بازشناخت. پس می‌توان با تعمیم تعریف رایج در حوزۀ زبان‌شناسی متن به حوزۀ‌ مطالعات فرهنگی، بینامتنیت را هم‌چون ابزاری معنایی برای تحلیل نشانه‌های فرهنگی درنظر گرفت. در حوزۀ دانش مطالعات فرهنگی، کشف روشمند این‌که دقیقاً کجاها در میان دو نشانه رابطۀ بینامتنی برقرار است بحثی دامنه‌دار و نسبتاً جدید به شمار می‌رود. هنوز در این‌که چه شواهدی را می‌توان و باید نشانۀ‌ بینامتنیت انگاشت اجماعی وجود ندارد. این پرسش هرمنوتیکی نیز جای تأمل دارد که آیا نشانه‌های ارتباطی که ما خوانندگان متأخر میان دو متن پیدا می‌کنیم واقعاً در دوران‌های گذشته نیز وجود داشته‌اند یا ذهنیت زمان‌پریش ما به‌خطا چنین ارتباطی برقرار کرده است. پاسخ به این پرسش البته نیازمند نشانه‌شناسی تاریخی است.
13
16
بر همین قیاس، اکنون سخن آخر من همین است که کشور هم جایی مثل کلاس درس است؛ گر چه خیلی بزرگ‌تر و متنوع‌تر. زماني متاع آزادی در آن عرضه خواهد شد که این متاع خریداري داشته باشد؛ یعنی زماني که عمدۀ افراد اخلاقی‌ترین روش ممکن را ترویج آزادی بدانند؛ نه راحت‌طلبانه‌ترین روش را. فرق است میان آدمی که برای شکوفایی خود محتاج آزادی است، و آدمی که برای گشاده‌خواهی خود آزادی‌خواه شده است. فرق است میان آزادی وارستگان و آزادی وارفتگان؛ میان آزادی‌خواهی آنها که آزادی را در عمق وجدان، عامل رشد خود می‌دانند، و آنها که در عمق وجدان، آزادی را عامل نابودی می‌شمرند و عمیقا به قیم نیاز دارند. مادام که عمدۀ افراد از آزادی معنوی تهی هستند و به مردارخواری، بی‌مسئولیتی، و تن دادن به کمال‌های تلقینی که دیگران برای‌شان تعریف کرده‌اند و با اصرار به آنها قالب می‌کنند راضی اند هرگز در کشور آزادی محقق نخواهد شد؛ هر چند ما دائماً شیوۀ حکومت را عوض کنیم و حاجی بیاوریم و کربلایی ببریم. اگر آزادیخواه‌ترین فرد به قدرت رسد، باز روابط سیاسی فاسدی که یک عده استبدادگرای بی‌مسئولیت و خودناشکوفا ایجاد کرده‌اند، فضا را استبدادی خواهد کرد. @FarhangrRvesh
351
17
کدام یک از این دانشجویان که من دارم، خریدار محصول آزادی از کلاس من است؟ به‌واقع، هیچ کدام. کلاس من برای دانشجویی خوب است که شب قبل مطالعه کرده است، با شور و شوق کلاس می‌آید. نمی‌گذارد یک خط مطابق برنامۀ قبلی درس دهم. دائم سؤال می‌کند و نقد می‌کند و حرف‌هایم را به چالش می‌کشد. او تنها کسی است که محتاج این آزادی است. اوست که اگر دانشجویان بگویند «وقت کلاس را نگیر!» و استاد هم این را بهانه کند، ناراضی می‌شود. او ست که اگر استاد جواب دندان‌شکن و اِسکاتی بدهد و او را نهیب زند، یا ـ مثل استادان ما ـ بگوید «خدا عاقبتت را ای جوان به خیر کند»، ناراحت می‌شود. بقیۀ دانشجویان ـ همان عاقبت به خیرها ـ اصلا به این آزادی نیازی ندارند. تنها این دانشجوست که هم در ظاهر، و هم در عمق وجدان خود را به آزادی نیازمند می‌بیند. دانشجویان دیگر، ظاهر و باطنی همسان ندارند. ظاهرا از آزادیِ ارائه‌شده در کلاسِ من خوشوقت می‌شوند، اما همین که بیندیشند و وجدان را حاکم کنند از روش من ناراضی خواهند شد و آن را درواقع به ضرر خود خواهند یافت. کسی که درس می‌خواند و فردا همین درس را در کلاس کنکور عینا به دیگری می‌آموزد و از خود هیچ ندارد بدان بیفزاید، چه نیازی دارد به آزادی؟ فردا هم که کلاس کنکور درس داد، به نفعش است او را به خاطر معدل بالا، حضور در کلاس، و معیارهایی کمّی ـ و همواره غیر علمی ـ از این دست استخدام کرده باشند؛ همچنان که به نفعش خواهد بود عرف حاکم به دانشجو اجازۀ سؤال ندهد و از او انتظار برود صرفا جزوه‌ای را روخوانی کند. کنکوري هم که برگزار می‌شود خط به خط مطالب همان جزوه را بپرسد. نتیجه: وقتی اکثریت کلاس آدم‌هایی هستند که در عمق وجدان خویش آزادی را جز لاقیدی معنا نمی‌کنند و خود را محتاج فردی می‌بینند که برای‌شان تصمیم بگیرد و قیّم‌شان باشد، هرگز آزادی محقق نخواهد شد. آزادی زمان معنادار است که تعداد قابل توجهی افراد خلاق، نوآور، محتاج تشویق و نقاد پرورش داده باشیم. متاع آزادی تنها برای تولیدگران ارزش دارد. آن که کاری جز توزیع و دلالی ندارد، اصلا محتاج آزادی نیست؛ حتیٰ اگر این دلالی، دلالی علمی باشد. پ) دعای مرحوم استاد جعفری خداوند استاد محمد تقی جعفری را رحمت کند. من هرگز شاگرد او نبوده‌ام؛ اما یکی دو بار که منزل‌شان رفتم و پای صحبت‌اش نشستم، یا برنامه‌های رسانه‌ای‌اش را دنبال کردم، درس‌های اخلاقی مهمي گرفتم. یک بار در منزلش فرمود: «من دعایي می‌کنم و خداوند را به حق مقربان درگاهش قسم می‌دهم، شما هم آمین بگویید: خدایا! هر گاه می‌خواهی نعمتی را به ما ارزانی داری، نخست شعور و جنبۀ بهره‌برداری از آن را عنایت کن؛ و گرنه معلوم نیست با آن چه بلاهایی بر سر خویش و دیگران می‌آوریم». نتیجه مرحوم دکتر مصدق، کتابی دارد با عنوان خاطرات و تألمات. جملۀ جالبی را در آن فرموده است. قریب به این مضمون می‌گوید: خیلی کشورها مثل هلند پادشاه دارند؛ اما استبدادی در کار نیست؛ و خیلی کشورها ممکن است شاه نداشته باشند، اما فضا استبدادی باشد. یعنی استبداد یک فرهنگ است. مبارزه با یک فرد، هرگز نمی‌تواند این فرهنگ را ویران کند. صرفا به مشکلات فرصت می‌دهد که خود را در قالبي جدید بازتولید کنند و ساده‌لوحان، تا مدتی دیگر دلخوش گردند و با وجود مشکلات خود را در مسیر بهبود ببینند. بر همین قیاس، اکنون سخن آخر من همین است که کشور هم جایی مثل کلاس درس است؛ گر چه خیلی بزرگ‌تر و متنوع‌تر. زماني متاع آزادی در آن عرضه خواهد شد که این متاع خریداري داشته باشد؛ یعنی زماني که عمدۀ افراد اخلاقی‌ترین روش ممکن را ترویج آزادی بدانند؛ نه راحت‌طلبانه‌ترین روش را. فرق است میان آدمی که برای شکوفایی خود محتاج آزادی است، و آدمی که برای گشاده‌خواهی خود آزادی‌خواه شده است. فرق است میان آزادی وارستگان و آزادی وارفتگان؛ میان آزادی‌خواهی آنها که آزادی را در عمق وجدان، عامل رشد خود می‌دانند، و آنها که در عمق وجدان، آزادی را عامل نابودی می‌شمرند و عمیقا به قیم نیاز دارند. مادام که عمدۀ افراد از آزادی معنوی تهی هستند و به مردارخواری، بی‌مسئولیتی، و تن دادن به کمال‌های تلقینی که دیگران برای‌شان تعریف کرده‌اند و با اصرار به آنها قالب می‌کنند راضی اند هرگز در کشور آزادی محقق نخواهد شد؛ هر چند ما دائماً شیوۀ حکومت را عوض کنیم و حاجی بیاوریم و کربلایی ببریم. اگر آزادیخواه‌ترین فرد به قدرت رسد، باز روابط سیاسی فاسدی که یک عده استبدادگرای بی‌مسئولیت و خودناشکوفا ایجاد کرده‌اند، فضا را استبدادی خواهد کرد.
297
18
من و او هر دو معترض بودیم؛ اما با دو منطق. من مشکلی با هر آنچه از دید او مشکل می‌نمود نداشتم؛ اما نمی‌توانستم با این استاد ادامه دهم. وجدان اخلاقی من آزرده بود. دوستم، ده برابر من می‌نالید و مشکلاتش هم به‌ظاهر خیلی جدی بود؛ اما وجدان اخلاقی دعوتش می‌کرد با همۀ این غر و لندها مقاومت کند و با استاد، ادامه دهد. اصلی‌ترین مشکل من با زورگویی استاد، تکصدایی او، تحقیر دیگران، اجازۀ اظهار نظر به غیر ندادن، و فضا را بستن بود. اصلا دوستم با اینها مشکلي نداشت. نتیجه: آدم‌های تنبل و بی‌همت و بی‌مسئولیت ـ همانها که حاضرند هزار و یک بیگاری بکنند؛ اما نیندیشند ـ ممکن است غُر بزنند و از نبود آزادی بنالند؛ اما ته دل‌شان خوشحال اند که کسی با زورآنها را به راه می‌آورد و خود، محتاج نیستند احساس مسئولیت کنند. ظاهر و باطن آنها همسان نیست. ب) کدام یک از شاگردان من محتاج آزادی است؟ اکنون من خود مدرّس شده‌ام و باید کلاس را اداره کنم. من دیگر هیچ چیزی را با اجبار و به ضرب و زور، عرضه نمی‌کنم. دانشجو هر وقت بخواهد می‌تواند کلاس بیاید؛ به شرطی آرامش کلاس را مختل نکند. می‌تواند اصلا نیاید و من هم ابدا اعتراضی نمی‌کنم. شاید این دانشجو، کسی است که از قضا بیش از خود من مطالعه داشته است. او فقط باید بتواند آخر نیمسال، نمره‌اش را خودش بیاورد (که البته اگر درسِ منْ درس محسوب شود و چیزی بیشتر از روخوانی کتاب باشد، این کارْ آسان نیست). بارها شده است که دانشجویی را به خاطر سؤالِ حتیٰ بی‌ربطش تشویق کرده‌ام. بارها شده است که دانشجویی در آخر کلاس از من سؤالی پرسیده، و دانشجویان به او اعتراض کرده‌اند «وقت را نگیر»، و من از دانشجویم حمایت کرده‌ام. آخر کلاس، دور میز من همیشه کسانی جمع می‌شوند که اشکالی علمی دارند، یا نقدی جدی را متوجه درس من می‌دانند. همه فهمیده‌اند که اقتضای شأن کلاس، گدایی نمره و ثبت حضور برای فرد غایب در آخر کلاس نیست. وقتی حضور و غیاب در نمره تأثیری نداشته باشد، آنها اصلا نیازی به این همه خوار و خفیف کردن خویش ندارند. خلاصه؛ تمام تلاشم را می‌کنم که مستبد نباشم و استبدادپروری هم نکنم. باری، زماني پیش، خوشحال بودم که وقتي استاد شوم، دیگر نسل عوض شده است و من و شاگردانم پایان فرهنگ منحط استبدادی را جشن خواهیم گرفت. حالا اما گاهی اوقات، وقتی با برخی دانشجویانم روبه‌رو می‌شوم، احساس می‌کنم اینها همه از قماش همان نسل قبلی‌اند. انگار من یکی در این میان عوضی بوده‌ام. این جماعت خودشان رسما از من انتظار استبداد می‌بَرند. برخی‌شان بارها در نظرسنجی‌های آخر نیمسال، برایم نوشته‌اند «چرا اجازه می‌دهی ورود و خروج به کلاس این قدر آسوده و راحت باشد؟»، «چرا برای کسی که تمام کلاس را حاضر است با کسی که اصلا حاضر نبوده، ولی نمرۀ خوبی آورده است، فرقی نمی‌نهی؟».... آنها از من انتظار دارند با تعطیل معیارهای علمی فضیلت، به معیارهای ظاهری و کمّی، مثل حضور در کلاس و... نمره دهم. به عبارت بهتر، کاری کنم تا آن که اهل تلاش بدنی است و فکر نمی‌کند و احساس مسئولیتی ندارد، آسوده باشد و سختی نبیند و با طی همان روال بیگاری بی‌فکر خودش به نمره‌ای برسد که حق اهل فضیلت است. یک بار با خودم عمیق به فکر فرو رفتم. به راستی، هر یک از این دانشجویان، چه درکی از متاع آزادی که در کلاس من عرضه می‌شود دارد؟ از دید دانشجویي که می‌خواهد از کلاس در برود و با محبوب خویش در پارک قرار ملاقات بگذارد، آزادی، یعنی حضور و غیاب نکردن و همه را ول کردن؛ به عبارت بهتر، اوج بی‌مسئولیتی. او الآن از کلاس من راضی است؛ اما کمی که بگذرد، نزد وجدانش همیشه خجل است و می‌گوید: ای کاش آزاد نبودم. ای کاش کسی بود که از او ناراضی باشم و با این وجود، مرا به درس بکشاند. ای کاش کسی بود که زور بگوید و مرا آدم کند! او حتیٰ وقتی ظاهرا از من حمایت می‌کند، قلبا اعتقادی به روش من ندارد. کالای آزادی من، به ضرر اوست. به همین ترتیب، دانشجویی که اهل فکر نیست و چون نمی‌تواند با رقابت فکری پیش بیفتد، انتظار دارد برای زحمت کشیدن و بار بردنش ارزش قایل شوند از من ناراضی است. او ترجیح می‌دهد استاد حضور و غیاب کند و میان او که همیشه در کلاس حاضر بوده ـ اگر چه تنها چرت زده، یا جزوه نوشته و هرگز نکته‌ای از درس نیافته است ـ با کسی که نمی‌آید و اهل فکر است فرقی قائل شوم. به نفع اوست که من حضور و غیاب کنم و به آمدن بی‌حاصل او نمرۀ آنچنانی بدهم؛ یا دانشجوی اهل فضل ولی غایب را از امتحان محروم کنم. این دانشجو، اصلا از کلاس من لذتی نمی‌برد؛ چون فکری ندارد که حرف‌هایم را بفهمد. کارش هم که آخر ترم با همۀ دوندگیها لنگ می‌ماند. پس او نیز مشتری من نیست و سرآخر ناراضی بازخواهد گشت.
271
19
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش این نوشته را حدود سال 1389 باید نوشته باشم. سال‌ها پیش در سایتم آن را منتشر کرده بودم. امروز دوباره به مناسبتی خواندمش و بازنشرش را خالی از لطف ندیدم. دست‌کم به این درد می‌خورد که نسل‌های بعد بدانند من و امثال من برای چه کوشیدیم و چه می‌خواستیم. تولید، خلاقیت، و نیاز به آزادیِ وارستگان و وارفتگان الف) استبداد و انواع غر و لندها در برابرش در طول دوران تحصیل، گاه با استادانی مستبد و فرامنطق سر و کار داشتیم. آقایی بود که در کلاس، کاری جز روخوانی متن عربی نداشت؛ به طوری که اگر متن درس به فارسی ترجمه می‌شد، حرفی دیگر برای گفتن این آدم نمی‌ماند. این آدم حضور و غیاب سرسختی می‌کرد. اگر پشت سرش به کلاس می‌رفتی، راه نمی‌داد. اگر سؤال می‌کردی، طوری جواب می داد که بفهمی حق پرسش نداری؛ و اگر اعتراض می‌کردی، با نمرۀ اولین امتحان حقت را کف دستت می‌گذاشت. وقتی از او به مسئولان دانشگاه اعتراض می‌کردیم، و از بی‌سوادیش می‌نالیدیم، حدیث و آیه می‌خواندند که «خیلی از بزرگان، به سبب حفظ احترام استاد بی‌سواد خود به مقامات عالیه رسیده‌اند»؛ اگر به دانشجویان همدوره اعتراضی می‌کردی، جواب می‌دادند: «پشت سر استاد غیبت نکن!»؛ و...؛ خلاصه، همۀ امکانات مادی و معنوی و حقوقی و نظری و شرعی برای اعمال استبداد او آماده بود. از آنجا که درس، تنها توسط او داده می‌شد و به قول معروف، سرقفلی او بود، در طول بیش از ده سال تدریسش، به‌تدریج عموم بچه‌ها اصلا درکي از این که می‌شود همین درس را بهتر هم ارایه کرد، نداشتند. آنها هیچ دانشجوی سال بالایی را ندیده بودند که در بارۀ موضوع چیزی بیشتر بداند. عموم بچه‌ها، نهایت اعتراضی که می‌کردند به این بود که مثلا چرا نمره‌ها را دیر اعلام می‌کند، چرا بد نمره است، چرا تکلیف می‌دهد، چرا هر جلسه درس می‌پرسد...، و اصلا کسی نسبت به اصل مسألۀ بی‌سوادی آقا مشکلی نداشت. تنها ـ یکی دو نفر ـ کسانی به نحو دیگری معترض می‌شدند که با زحمت و تلاش شخصی، خودشان افق‌هایی فرارو گشوده بودند و از حصار تنگ کلاس رسمی فرا رفته بودند. استاد نه توانایی داشت پاسخ سؤالت را بدهد و نه حتیٰ راه می داد کسی غیر از خودش در کلاس بحثي بکند، یا کنفرانسي بدهد و با جبران کم‌کاری استاد، جو کلاس را بهبود بخشد. نه اجازه می داد کلاس نیایی و خودت بهتر از وقت بهره ببری؛ نه اجازه می‌داد آخر کلاس بنشینی و کتاب داستان بخوانی؛ و نه حتیٰ دیر کنی. او اصلا از این که وقت دانشجو تلف می‌شد احساس بدی نداشت و برایش مهم نبود. هیچ کس برای کاری علمی به او مراجعه نمی‌کرد؛ چون اگر مراجعه هم می‌کردی، چیزی بلد نبود و جوابی می‌داد که بفهمی دیگر نباید سراغش بروی. بااینحال، همیشه دور میزش در آخر کلاس شلوغ بود. آنها که غایب شده بودند و درس‌شان می‌خواست حذف شود، آنها که می‌خواستند کلاس را دو در کنند و بپیچانند، آنها که نمره گدایی می‌کردند...، همه و همه برای گدایی از خوان پر فیض و گداپرورش گرد می‌آمدند. یک بار با یکی از بچه‌ها در بارۀ روش استبدادی او صحبت کردم. البته هرگز منظور من از روش استبدادی او سخت‌گیری‌هایی که همه را ناراضی می‌کرد نبود؛ نسبت به این اعتراض داشتم که در کلاس امکان بحث و نقد نیست. آن هم‌کلاسی خیلی جالب جواب داد: «ببین! من هم ـ مثل تو و همۀ دانشجوها ـ از روش او ناراضی هستم. خیلی از این سخت‌گیری‌هایش بدم می‌آید. او سؤالات سخت می‌پرسد! بد نمره است! تکلیف زیاد می‌دهد...»؛ و بعد لیستی از بدی‌هایی را برشمرد که اصلا به نظر من بدی نیامده بود و به نظر من، کارهایی بود که هر دانشجو باید خودش پی می‌گرفت. بعد ادامه داد: «البته در کل، زور چیز خوبی است. من یکی که اگر زور استاد بالای سرم نبود، اصلا درس نمی‌خواندم». طفلک راست می‌گفت. او ـ و همۀ آدم‌هایی که به خودشکوفایی نرسیده‌اند ـ خیلی برای‌شان سخت است که خود، اراده کنند و کاری را به انجام رسانند. خیلیها حاضرند هر گونه دوندگی و حمّالی و این در و آن در زدن بکنند، اما یک دقیقه تصمیم نگیرند چه کار باید کرد. باید یکی دیگر باشد که با زور، آنها را وادار به کاری کند که ادعا می‌کند خیرشان است و با تلقین، آنها را به همان می‌خواند. تصمیم‌گیری همت بلند می‌خواهد، شجاعت اخلاقی مسئولیت‌پذیری می‌خواهد، روحیۀ عصیان‌گری و عبد غیرخدا نبودن می‌خواهد، و... خیلی چیزهای دیگر که اینها فاقدش هستند. تا این چیزها نباشد، شخص به شناخت کاملی از خود و کمال خود نمی‌رسد و نمی‌تواند راه کمال شخصی خود را بیابد. پس باید با تلقین او را به هر سو دل‌شان می‌خواهد بکشانند. آری؛ استبدادِ آن آقا، روی دیگر سکۀ استبدادپذیری این دانشجو و اکثریتي بود که مثل او می‌اندیشیدند. به قول شهید بلخی: از رشوه دهِ احمق، تا رشوه‌ستـــان راهي است آری؛ که امیــــــد دون، بر درگه دون باید!
381
20
فرهنگ روش ــــــــــــــــــــــــــــــــ روزنوشت‌های فرهنگ مهروش سال‌روز درگذشت سیداسماعیل بلخی امروز 24 تیرماه 1402ش پنجاه‌وپنجمین سالروز درگذشت مشکوک و شهادت‌گونۀ سیداسماعیل بلخی است؛ روحانی آزادۀ افغانی که می‌خواست ملت افغان را متحد کند، حکومتی دموکراتیک در افغانستان پدید بیاورد، و با بی‌عدالتی‌ها در حق اکثریت اقوام این کشور بجنگد. او به جرم اقدام برای کودتاه چهارده سال به زندان افتاد و مدتی کوتاه بعد از رهایی نیز به نحوی مشکوک درگذشت. سروده‌های بسیارِ او در زندان بسیار دل‌نشین اند و حکایت از روحی بزرگ دارند که ازیک‌سو با دردهایی عمیق دست‌به‌گریبان است و ازدیگرسو زیبایی‌های شگرف را می‌شناسد. او دربارۀ دردناک‌ترین صحنه‌هایی که در زندان تجربه کرده، باشکوه‌ترین شعرها را سروده است. می‌توان در این شعرها افزون بر آشنایی عمیق و تحلیل‌گرانۀ شاعر با اندیشه‌های رایج در نیمۀ سدۀ 20م، بهترین آسیب‌شناسی از مشکلاتِ کشورهای اسلامی در مسیر توسعۀ فرهنگی را نیز مشاهده کرد. بخش عمده‌ای از اشعار او به توضیح آسیب‌ها و نقاط ضعف تمدن اسلامی در اکنون تاریخی شاعر اختصاص یافته است. آسیب‌هایی مثل مرده‌پرستی، جنگ‌های مذهبی، دکان‌داری دین‌فروشانِ بی‌عمل و عالم‌نمایان، تقدیرگرایی و بی‌همتی، بی‌دردی جوانان و گرایش ایشان به جذابیت‌های روزمرۀ زندگی و بی‌توجهی‌شان به دردهای عمیق کشور و جهان اسلام، فساد مقامات دولتی و گسترش رشوه‌خواری در میان ایشان... و هرچه از این قبیل. بلخی در این اشعار می‌کوشد بر این تأکید کند که ما مسلمانان باید به جای تکیه بر افتخارات کهنِ خود ــ یا به قول خود بلخی پرستش استخوان‌های پوسیده ــ همت کنیم و به جای این‌که نقاط ضعف کنونی را حاصل تقدیر تاریخی خود بدانیم، با همت برای رفع‌شان اقدام کنیم: فیض روح‌القدس از همت خود داشت مسیح/ گام بردار دم از عیسی مریم مطلب. او از عمل‌کرد روحانیان شیعه و سنی و تأکیدشان بر اختلافات گلایه دارد و معتقد است باید روی‌کردی وحدت‌گرایانه داشت و فعلاً به حل مشکلات مهم‌تر اندیشید: دوریّ من ز شیخ هم از فکر پست او ست/ خود را ز سفله دور گرفتن ضرورت است/ قبر است آن دلی که در او نیست درد خلق/ عبرت از این قبور گرفتن ضرورت است.... بلخی می‌خواهد خوانشی از دین را ترویج کند که با دانش‌های عصر جدید سازگار است. مثلاً از این دفاع می‌کند که پذیرش نظریۀ تکامل داروین تعارضی با خداباوری ندارد: گر تحول را طبیعت شد سبب/ از مسبب هم رضایی بوده است.... نیز، در برابر نظریۀ تضاد دیالکتیکی مارکسیست‌ها، نظریۀ دیالکتیک عشق را عرضه می‌کند؛ همان ایده‌ای که البته بعدها به کلام فیلسوفان منتقد مارکسیسم هم راه یافت: از فروغ عشق هر گم‌گشته پیدا می‌شود/ عشق مجنون در حقیقت حسن لیلا می‌شود/ هر تحول زادۀ عشق است در علم‌الحیات/ فلسفی داند چه‌سان حل معما می‌شود/ تا ابد چون نفس ماهیّت پر از خاصیت است/ انفعال و فعل در هر ذره اجرا می‌شود/ اشتیاق هسته را با خاک دهقان دیده است/ گاه استبصار نادان درس دانا می‌شود.... حدود 60,000 شعری که گفته‌اند وی در زندان سرود و حتی برای ثبت‌شان جز خاطره دفتری نداشت بعدها در دفترهای گوناگونی منتشر شده‌اند. به همۀ عزیزان پیش‌نهاد می‌کنم اشعار زیبای او را برای شناخت دردها و دغدغه‌ها و آسیب‌شناسی‌های او مرور کنند. من پیش از این گزیده‌ای از اشعار او را در همین کانال منتشر کرده بودم (برای دیدنش این‌جا کلیک کنید). امروز به احترام یاد و تلاش‌های او به روانش درود می‌فرستم و از خداوند برای او و امثال او که به قدر وسع دانش و توان خود صادقانه برای کاهش دردهای بشر کوشیدند آمرزش می‌طلبم. نیز، یک نمونه از اشعار او را ضمیمه می‌کنم. دل که در وی عشق نبود حفرۀ تنگ است و بس بی‌محبت یک نفس هم یک جهان ننگ است و بس این تجمل‌ها که می‌بینی بجز خر مهره نیست زینت ارباب دانش علم و فرهنگ است و بس وه که بر روی تملق باز چشم مشتری است عصر ما را رونقِ بازار نیرنگ است و بس بر مراد سفلگان گویا همی‌گردد سپهر کز فلک بر شیشۀ آزادگان سنگ است و بس سخت خصم عشق و آزادی است شیخ و مستبد زان سبب ما را بدیشان دائماً جنگ است و بس ای جوان هشدار کاینجا رشد فکر آزاد نیست تیغِ جوهردار ما خوابیده در زنگ است و بس تا نباشد وحدتی سررشته کی آید به دست دامن آمالِ ما در چنگ خرچنگ است و بس بلبلی همچون سنایی داشت روزی این چمن پس جه شد کامروز در وی مشتی الدنگ است و بس بلخیا در این بیابان همتی و جنبشی زان که هر شب رهنما در نشئۀ بنگ است و بس سرودۀ 26/ 4/ 1337ش در مَحبَسِ دِهْ‌مَزَنگِ کابُل
891