سید جواد حسینی

سوم حجم زیاد فارغ التحصیلان با نیازهای جامعه صنعتی شده تناسب نداشت به قول ما سیمو پا چی گرچه در مرحله اول صنعتی شدن جامعه نیازی به لشکر انبوه فناوری داشت و مدارس متناسب با آن دانش آموزان را پرورش می دادند و وارد بازار کار می کردند اما در مرحله دوم که صنعت رشد یافت میزان وابستگی بازار کار به فناوریهای نوین بیش از. نیروی انسانی شد درحالی که مدارس همچنان در حال رشد بود , در نتیجه عدم تناسب بین فارغ التحصیلان و نیاز بازار کار تبدیل به چالش جدی شد و بالاخره چهارمین و البته محوری ترین موضوع مرگ مدرسه این بود که گویی مدارس در تحقق کارکردهای شان ناکام ماندند و این ناکامی ها در عرصه های متعدد کارکردهای مدرسه را نمایان ساخت وانتقادات بسیاری را برانگیخت. نخستین انتقاد این بود که قرار بود مدرسه موجب تفکر واگرا و خلاق و انتقادی شود در حالی که مدارس تفکر همگرا غیر خلاق و حافظه محور در عین حال با آموزش زدگی فشرده را موجب شده اند. پایلوفریره اندیشمند برزیلی معتقد است مدرسه باید عامل تغییر دهندگی ،تحول ونوآوری باشد, حال آنکه مدارس اهلی سازند. و به تعبیر او مدرسه روایتی را سبب شده اند. مدرسه تسمه انتقال دانش از مخزن و ایستگاه. ذهن معلم به ذهن دانش آموز شده است، و نیز بسط دهنده فرهنگ سکوت و پذیرش وضع موجود گردیده اند. فریره برای راهایی از این وضعیت مدرسه مبتنی بر گفتگو را به جای مدارس موجود که از نظر او بانکی مانند هستند ،پیشنهاد مینماید برای درک بهتر ناکامی مدارس در ایجاد تفکر خلاق به عنوان مهمترین کارکرد مدارس باید بدانیم که ما با دوجهان روبرو هستیم. جهان و عالم بیرون. و جهان و عالم درون ،در جهان بیرون و محیط استعدادهای بسیاری وجود دارد اما بالقوه و نهفته و بنابراین آنها بدون دستکاری انسان تغییر مثبت نمی یابند و یا مدفون می مانند و یا اگر تغییرات خود به خودی یابند تغییراتشان مثبت و از جنس توسعه ای نخواهد بود. لوی اشتروس مردم شناس شهیر از مثلث خام و پخته سخن می گوید. از نظر او گوشت خام در طبیعت یک ضلع این مثلث است و دو ضلع دیگر فاسد و پخته را شامل میشود و گوشت خام بدون دستکاری انسان تغییر می یابد اما به سمت فاسد شدن که مصرف آن زیان آور خواهد بود. حال انکه با دستکاری انسان روی گوشت خام پیدایش آتش و ظروف متعدد گوشت خام تبدیل به پخته میشود و مصرف آن انرژی بخش و سلامت آفرین می گردد. بنابراین عالم بیرون در صورتی تغییرات مطلوب می یابند که عالم درون انسان ها تغییر یابد. عالم درون از دو سیستم و ظرفیت تشکیل یافته یک سیستم شناختی که با آی کیو و بهره هوشی مربوط است و از طریق حواس ۵ گانه با عالم بیرون ارتباط برقرار میکند و سیستم عاطفی که با ایکیو و عواطف و احساسات و اضطراب و ارتباطات معنا می یابد ،در عرف هم گاهی به کنایه گفته میشود که فلانی عقل در سر یا احساس در قلب ندارد. سیستم آی کیو یا هوش طبیعی بیشتر یک امر خدادادی و تا ۱۵ سالگی رشد می یابد و تقریبا ثابت می ماند. در عین حال هوش از سه بخش ادراکات (ادراکات حسی خیالی عقلی و قلبی )و سیستم نگهدارنده یعنی حافظه و نیز سیستم پردازش گری یعنی تفکر تشکیل میشود. آنچه در مورد هوش قابل توسعه و ظرفیت آفرین است, اول بخش پردازش گری و قدرت تفکر یا همان تفکر خلاق است و دوم ا یکیو یعنی بحث ظرفیت ارتباطی و اساسی دانش آموزان. شوربختانه مدارس ما به قول فریره بانک مانند و اهلی سازند و از عالم بیرون مطالب را به عالم درون و حافظه انباشت می‌کنند و اتفاقا این موضوع در دراز مدت سبب کوچک تر شدن مغز و محدودسازی قدرت آن می گردد. حال آنکه با ظرفیت سازی قدرت پردازش گری مغز و قدرت تفکر میتوان موجب تغییر عالم بیرون گشت و سپس دگرگونی های بسیار و توسعه را رقم زد و با پردازش ای کیو از ظرفیت ارتباطی انسانی برای دگرگونی های مثبت بهره برد. موضوعی که متأسفانه در مدارس امروز ما با غفلت عظیمی مواجه است, به همین دلیل در مدارس ما انشاء نویسی که ریختن از عالم درون به بیرون و آفریننده گی است و خلاقیت دانش آموزان را موجب می شود به سمت املا که انتقال و انباشت از بیرون به درون دانش اموز است با اموزشهای پرتراکم و فشرده و حافظه محور پیش می رویم

S H, [⁨17⁩ دسامبر ⁨2023⁩، در ⁨8:39 PM⁩] جز در موارد اندکی که در عصر مجازی و دیجیتال و نیز متاورس و خصوصا در دوران زیست بوم کرونا و پسا کرونا که عده ای بحث مدرسه مجازی و مدرسه خانگی را به عنوان جایگزین هایی برای مدارس مطرح نمودند و البته بیشتر بر جنبه های آموزش معکوس مقوم و مکمل مدارس مجازی و خانگی به جای مدارس موجود تاکید ورزیدند. اما به صراحت به برچیدن مدارس موجود به عنوان مرگ کالبدی جسمانی مدارس اعتقادی را بیان نداشتند.. بنابراین با توجه به توضیحات. ارائه شده وقتی صحبت از مرگ مدرسه به میان می آید, مرگ کالبد ی-جسمانی مدرسه مورد نظر نیست. آنچه مرگ مدرسه را در منظر اندیشمندان و صاحبنظران برجسته مینماید, مرگ جوهری یا کارکردی و روحی -روانی مدرسه است که البته از این منظر دیدگاههای مختلف مطرح شده و اندیشمندان متعددی بر آن تاکید نموده اند که منجر به شکل گیری پارادایم های انتقادی. در خصوص مدرسه از دهه های ۷۰ و ۸۰ میلادی شده و توسعه یافته است. مرگ جوهری و کارکردی مدرسه به مفهوم عدم توان مدرسه در تحقق آرمان هایش معنا میشود. مدرسه برای تحقق اهدافی شکل گرفت. و آرمانهای را پی میگرفت و به همین مناسبت دارای کارکردهایی بود. مسئله اساسی و بنیادین این است که آیا مدرسه در عینیت یابی این آرمان ها موفق بوده است که اگر چنین موفقیتی ها حاصل شود مدرسه ،مدرسه ای مانا و اگر در تحقق آن کامیاب نباشد, مدرسه میرا شکل می گیرد و در این صورت از مرگ جوهری -کار کرد ی یا روحی-روانی مدرسه میتوان سخن گفت. اکنون باید برگشت و به این پرسش اساسی پاسخ داد که مدرسه برای تحقق اهدافی شکل گرفته است. علل ایجادی و ایجابی مدرسه چیست تا از آن مسیر به علل ابقایی مدرسه پی برد و حیات و ممات مدرسه را به قضاوت نشست. مدرسه دارای چندین کارگر است ،مدرسه باید سبب رشد علم گردد. سواد دانش آموزان در ابعاد گوناگون زندگی را رشد دهد. مدرسه باید مهارت های حرفه ای را به دانش آموزان بیاموزد و در آنها پرورش دهد و جهان را برای انسانها زیست پذیرتر گرداند. مدرسه باید استعدادهای متعدد فردی را شناسایی و با مناسب سازی خود سپس مقدمات رشد آنها را فراهم سازد. تفاوت های فردی بین دانش آموزان را به رسمیت بشناسد. سپس متناسب با این تفاوت ها رشد ظرفیت های ایشان را سبب شود. مدرسه باید موجب وفاق و انسجام اجتماعی گردد و همگرایی و جامعه پذیر را محقق گرداند. مدرسه باید موجبات نوآوری و خلاقیت دانش آموزان را فراهم سازد. تفکر انتقادی و واگرا را در آنها رشد دهد. مدرسه باید. سواد انتقادی را بسط دهد. مدرسه باید سبب تغییرات و دگرگونی های مثبت در زندگی گردد چون با شناخت نیازهای جامعه ضمن آنکه با پرورش افراد آنها را آماده پاسخگویی به نیازهای فرد و جامعه می گرداند. بستر دگرگونی های مثبت اجتماعی و توسعه را فراهم سازد. نهایت اینکه مدرسه باید ارزان ترین ،عمومی ترین و فراگیر ترین شکل تحرک اجتماعی و طبقاتی را برای همه ی دانش آموزان. خصوصا طبقات فرودست فراهم آورد و مهمترین کانون تحقق عدالت اجتماعی گردد و محوری ترین مسیر توسعه و تعمیق هویت و پرورش انگیزه و اندیشه در دانش آموزان باشد. مدرسه باید سلامت و سرمایه اجتماعی را در جامعه بگستراند و جامعه سالم و دوستدار انسان را فراهم سازد و بسط دهد. پرسش اساسی آن است که مدرسه در تحقق این آرمان ها کامیاب بوده است. ارزیابی های بین المللی خصوصا از دهه ۷۰ و ۸۰ میلادی نشان میدهد که ما با ناکامی های مدرسه برای تحقق پذیری این اهداف روبرو هستیم ،گرچه دهه های ۶۰ و ۷۰ میلادی برای این آرمانهای انسانی و سعادت مندانه و برای دست یافتن به توسعه در تمام کشورها. با رهایی فنر نیاز به آموزش مواجه بوده ایم و نظام های سیاسی در دهه های پنجاه تا هشتاد میلادی و حتی تاکنون ساخت مدارس استخدام معلمان تولید محتوای آموزشی را با شدت وجه ی همت خویش ساختند و این دهه ها رادهه های انقلاب های تربیتی نامیدند اما مدارس در رسیدن.قله هایی که از آموزش و پرورش انتظار میرفت ناکامی بسیاری را تجربه نمود و حتی ناکار کردی های فراوانی را رخنمون ساخت و لذا انتقادات زیادی را برانگیخت تا جایی که موضوع مرگ مدرسه در ادبیات حوزه ی آموزش و پرورش متولد شد و پارادایم های انتقادی با رویکرد های متفاوت بسط یافت. ۴ موضوع، توسعه مدارس را با چالش با چالش همراه ساخت. اول اینکه توسعه بیش از اندازه مدارس موجب بوروکراسی شدید اداری را در نظام های آموزشی به وجود آورد و قفس آهنین برای این ساختارها را شکل داد که موجب تمرکز گرایی شدید و مشارکت گریزی شد. دوم مدرسه های متنوع پابه عرصه وجود نهاد که نوعی طبقاتی شدن آموزش و نابرابری ناشی از آن را رقم زد. S H, [⁨17⁩ دسامبر ⁨2023⁩، در ⁨8:39 PM⁩]

دومین کارکرد مدرسه این بود که قرار بود مدرسه دانش و علم کاربردی و مهارتی و مسئله محور را در کانون توجه قرار دهد. مدرسه مکانیکی و در گسست با جامعه نباشد بلکه از نوع مدرسه ارگانیکی و در پیوست با جامعه باشد. باید مدرسه جامعو ی و جامعه ی مدرسه وی شکل گیرد, حال آنکه در مقیاس عمل مدرسه بیشتر. دانش تئوریک و ذهنی و غیر کاربردی را به دانش آموزان می آموزد و دانش آموخته شده در مدرسه گویی در یک بزرگراه حرکت میکند و زندگی عملی در جامعه در بزرگراهی معکوس دانش مدرسه ای برای زیستن و به زیستن افراد در جامعه نیست و این فاصله بین تئوری و عمل و مدرسه و جامع مدرسه را از مهمترین رسالت خویش که. تغییرات و تاثیرات مطلوب در جامعه است بازداشته است. سومین قرار مدرسه این بود که. فرایند های یاد دهی یادگیری را با پذیرش تفاوت های فردی به شکل نه دانش یکنواخت و انبوه شده بلکه مبتنی بر روش های خصوصی و فردی شده ارائه نماید تا از این طریق مسیر آموزش و پرورش IAP محقق گردد و استعدادهای برتر دانش آموزان که گفته میشود هر انسانی از ۴۰ استعداد برتر حداقل ۱ تا ۳ استعداد برتر را دارا میباشد. شناسایی و شکوفا گرداند نه مدرسه فرمال و یکنواخت ساز و کارخانه ای که شکل قالب مدارس امروزین را تشکیل میدهد. در سال های ۱٬۳۹۳ طرح شهاب در دوره وزارت دکتر فانی در دوره ابتدایی و از پایه چهارم با همین رویکرد طراحی و ابلاغ شد اما به دلیل اینکه مدرسه آمادگی اجرای آن را نداشت و ارکان مدرسه, مدیر معلم مشاور و از سویی محتوا و نیز اولیا و خود دانش آموزان پذیرایی این رویکرد نبودند در عمل از حرکت باز ایستاد و ناکام ماند. چهارمین آرمان مدرسه آن است که تعلیم و تربیت را در تمام ساحت های علمی, اقتصادی, سیاسی, اجتماعی, هنری, سلامت, اخلاقی و اعتقادی و تربیت بدنی محقق سازد و تربیت تمام ساحتی را عینیت بخشد. اما حکایت مدرسه چیز دیگریست. مدرسه باب تعلیم و تربیت در عرصه های گوناگون را نمی گشاید و نگاه نمره گرا و کنکور محور درس زده ،کلاس پایه و آموزش زده در عمل تعلیم و تربیت را تک وجهی و تک سویه نموده است و آموزش زدگی و حافظه محوری را به عنوان عارضه ای جدی در مدرسه آشکار ساخته است که نتیجه آن حرکت جامعه به قول هربرت مارکوزه در مسیر جامعه تک ساحتی می باشد. ندهرمن پدر علم تسلط مغزی با مطالعه روی ۵۰۰٬۰۰۰ دانشجو قدرت و ظرفیت مغزی آنها را سنجید و ۲ نتیجه مهم گرفت. اول اینکه مغز آدمیان دست کم از ۴ظرفیت ABCD تشکیل یافته است که ظرفیتی a قدرت تحلیلگری, ظرفیت, bدقت, تمرکز و نظم c ظرفیت احساسات هیجانات و d ظرفیت کاربرد عمل را داراست. نتیجه ی. دومی که ندهرمن گرفت اینکه متاسفانه فقط ۳ درصد افراد مورد مطالعه تمام مغزی اند و از همه ظرفیت های مغزشان استفاده می کنند یکی از وظایف مدرسه پرورش قدرت مغز دانش آموزان در همه ابعاد است و گمان میرود مدرسه در دستیابی به چنین آرمانی هم با شکست مواجه شده است و به رغم تأکید سند تحول بنیادین بر ابعاد و ساحت های مختلف تربیت آموزش زده و تک ساحتی از متوسطه دوم به دوره های ابتدایی و متوسطه ی ا اول هم سرایت نموده و خصوصا در دوره ابتدایی به محوه کودکی کردن و پرتاب دانش آموزان از کودکی به بزرگسالی. انجامیده است و از این حیث خسارت بزرگی به تربیت انسانهای تمام ساحتی وارد نموده و جامعه را از بخشی از ظرفیت های انسانی تهی کرده است

از مرگ تا بازآفرینی مدرسه سید جواد حسینی وقتی از مرگ مدرسه. سخن به میان می آید،برای فهم دقیق موضوع باید دونوع مرگ را تبارشناسی نمود. اول مرگ کالبدی و جسمانی و دوم مرگ جوهری و روحی -روانی. مراد از مرگ جسمانی-کالبدی از بین رفتن حیات جسمانی و کالبدی است. مرگ عموما در فرهنگ مردم بیشتر به همین معنی بکار میرود. انسان ها جوامع و سازمان ها دچار چنین مرگی می شوند. زمانی که روستا یی خالی از سکنه میشود و یا شهر ی نابود می گردد و از زندگی باز می ایستد و نیز انسانی می میرد و به خاک سپرده میشود. دچار چنین مرگی شده است, اما نوع دیگری از مرگ هم وجود دارد که انسان جامعه یا سازمان ،کالبد ،جسم و مورفولوژی اش پابرجامی باشد و ممکن است قوی و سرزنده هم باشد اما جوهره ی اصلی حیاتش دچار ممات شودجامعه ای که ساختمان ها, خیابان ها و تجهیزات مادی و تمدنی خوبی دارد اما مردمانش شاداب نیستند. آسیب های اجتماعی رو به تزاید است. کیفیت زندگی و سلامت و سرمایه اجتماعی. همبستگی و وفاق ملی , عدالت و دیگرخواهی ،در آن نابود شده است یا سازمان و نهادی که ساختمان و ظاهری زیبا و مجلل دارد مثل بانکها ولی فلسفه حیات و کارکرد هایش با چالش مواجه شده و محقق نمی گردد و در مورد انسان زمانی که در باشگاه پرورش اندام حیات کالبدی و جسمانی خود را. عالی. پرورش میدهد اما انسانیت در او مرده است. در چنین شرایطی گفته میشود که چنین جامعه یا سازمان یا انسانی دچار مرگ شده است و این مرگ مرگ کالبدی و جسمانی نیست, بلکه مرگ جوهری ،انسانی و یا روحی روانیست که اتفاقا تدریجی و خاموش هم رخنمون می گردد و البته مرگی زیان بارتر از مرگ کالبدی و جسمانی است. اکنون این پرسش مطرح است که آیا مدرسه هم ممکن است این دو نوع مرگ را تجربه کنند? آیا مدارس دچار مرگ هستند یا در معرض آن قرار دارند و اگر پاسخ مثبت است, کدام نوع مرگ مدارس امروز را رنجور ساخته ،کالبدی یا کارکردی ؟ پرسش دیگر این که اگر مدرسه به چنین وضعیتی دچار شده یا ممکن است بشود, چه باید کرد و تجویز های راهبردی برای جلوگیری از این وضعیت یا برون رفت از آن کدام است? در این نوشتار سعی خواهم نمود به این ۳ پرسش اساسی پیرامون مدرسه پاسخ دهم ،پرسش اول این بود که مدرسه ممکن است دچار چه نوع مرگی شود? پاسخ این پرسش روشن است, مدرسه هم مانند انسان ها و جوامع و نیز به عنوان یک سازمان اجتماعی به مانند همه سازمان های دیگر اجتماع ممکن است دچار هر دو نوع مرگ بشود, هم مرگ کالبدی وهم مرگ جوهری ،اما مرگ کالبدی مدارس اولا وجود دارد و ثانیا کسی هم به آن اعتقاد دارد باخبر؟ اکنون بسیاری از مناطق کشور مدرسه ندارند. سرانه فضای آموزشی ۵.۲ متر است در حالی که وفق استاندارد های سند تحول بنیادین، باید به ۸.۳ متر برسد و در برنامه هفتم ۶.۲ متر. هدفگذاری شده است و گفته میشود یک سوم مدارس کشور از استاندارد استحکام بنا برخوردار نیست ،ودچار فرسودگی است،بنابراین نبود کالبد یا وجود کالبد ضعیف مدرسه خود نوعی مرگ کالبدی برای مدرسه تلقی میگردد. همچنین یکی از مشکلات مدارس ایران فقدان مکانیزم های لازم. برای نگهداری ساختمان آزمایشگاه و تکنولوژی ها و امکانات مدرسه است که سرعت فرسودگی و مرگ آفرینی آن را افزایش میدهد. این یک سوی ماجرای مرگ کالبدی مدرسه است. اما سوی دیگر روایت کالبدی مرگ مدرسه ناظر به این پرسش. است که اصولا در حوزه اندیشه و تجارب علمی مدرسه به نقطه ای رسیده است که برخی به مرگ کالبدی- جسمانی او بیندیشند و اعتقاد به برچیدن مدارس حتی جسم و کالبد آن داشته باشند. در این خصوص در ادبیات مربوط به آموزش و پرورش و مدرسه از حیث علمی و نیز تجارب زیستی بشری کمتر کسی به مرگ مدرسه اندیشیده است. در تاریخ. نظریات مربوط به آموزش و پرورش اندیشمندان بسیار اندکی چون ایوان ایلیچ اتریشی را میتوان یافت که در سال های ۱۹۲۶تا ۲٬۰۰۳ میلادی زیست نمود و در دهه ۷۰ میلادی نظریه مدرسه زدایی از جامعه را مطرح نموده است. ایلیچ پارادایم های انتقادی خود را با نقد فرهنگ غرب آغاز کرد و به شدت ضد نهاد گرایی بود. در همین راستا به مدرسه به عنوان یک سازمان اجتماعی حوزه تعلیم و تربیت هم به شدت بدبین بود و اعتقاد داشت کارکرد مدرسه به نهادینه شدن نابرابری های اجتماعی در جامعه انجامیده است. از نظر او مدرسه تمام توانش را برای تحقق توسعه اقتصادی گذاشته است و توسعه اقتصادی به تجزیه ی انسان و وابستگی شدید او به. سایر نهادهای جامعه و از جمله مدرسه منتهی شده و استقلال او را نابود ساخته است ،مدرسه کارکردی جز خدمت به جامعه مصرفی ندارد. بنابراین معتقد بود باید مدارس از سطح جامعه برچیده شود و باب دیگری برای تعلیم و تربیت به جز مدرسه در جامعه گشوده گردد. نظریه او در دهه ۷۰ میلادی.به عنوان نظریه مدرسه زدایی از جامعه مطرح شد به جز ایوان ایلیچ اندیشمند دیگری که با صراحت به مرگ کالبدی مدرسه اشاره کند. نداشته ایم.

نتیجه چنین وضعیتی آرام آرام نظام آموزشی کشور را به سمت تجاری شدن ،کالایی نمودن آموزش وپرورش و حاکمیت مناسبات بازار ودر نهایت طبقاتی شدن امر آموزش سوق داده است،اموزش که حق اساسی آحاد دانش آموزان است ووفق اصل ٣٠قانون اساسی رایگان و همگانی است وبه عنوان خیر عمومی و همگانی باید تلقی گردد شوربختانه کالایی می شود و روابط تجاری و بازاری به آن راه می یابد و نتیجه حتمی آن نابرابری‌های آموزشی وبی عدالتی در عرصه آموزشی که به بی عدالتی اجتماعی دامن می زند،می گردد نتایج کنکور ونیز آزمون پرلز این ادعا را به خوبی اثبات می کند در کنکور سال گذشته دهک های ٨،٩و ١٠ که طبقه برخوردار جامعه اند ٨٠ درصد رتبه های زیر سه هزار دانشگاه را به خود اختصاص دادند ودر سال ١۴٠٢ از چهل نفر رتبه های برتر کنکور ٣٧ نفر از مدارس خاص که در تسلط طبقات برخوردارند ،بوده اند،سهم مدارس غیر دولتی از کنکور ٨٠درصدو سهم مدارس عمومی دولتی ٢/٣درصد میی باشد ،متاسفانه نتایج آزمون پرلز ٢٠٢١ میلادی هم داستان طبقاتی شدن آموزش وپرورش ایران را روایت می کند نتایج آزمون نشان می دهد که خانوارهای سطح بالا هفت درصد بانمره۴٩٣ و خانوارهای سطح پایین ۵۵درصد که نمره ٣٨١ را کسب نموده اند و متاسفانه تفاوت نمره آنها ١١٢ می‌باشد در حالیکه میانگین تفاوت نمره جهانی بین خانوارهای بالا و پایین ٨۶نمره گزارش شده است درکنار این موضوع نگاه نخبه گرایی به آموزش وپرورش نیز بر دامنه نابرابری‌های آموزشی افزوده است ،نشان مهم این نگاه. را می توان در تنوع بیست و چهار گانه مدارس جستجو نمود که علاوه بررکود کیفیت در بدنه مدارس ودانش اموزان بر میزان نابرابری‌های آموزشی نیز افزوده است. نکته قابل توجه دیگر اینکه کرونا هم بر نابرابری‌های آموزشی افزوده در کنار افت کیفی عدالت آموزشی را هم تحت تاثیر خود قرار داد در پساکرونا ۵٠درصد بازماندگان از تحصیل رشد یافتند آزمون پرلز ٢٠٢١ که در دوران کرونا برگزار شده است علاوه بر افت عملکرد دانش آموزان ایران از تشدید نابرابریهای آموزشی هم حکایت می کند تفاوت نمره ١١٢ دوازده بین خانواده های برخوردار و نابرخوردار روایتی تلخ از این داستان است هم چنین در دوران کرونا مدرسه مجازی شکل گرفت ویکی از خشن‌ترین چهره‌ای نابرابری هویدا شد سه میلیون دانش آموز کشور بدلیل نداشتن هرگونه وسیله ارتباطی یا عدم دسترسی به شبکه ملی ارتباط حضور در فضای آموزش مجازی که شکل غالب آموزش بود را از دست دادند وفقر آموزشی خشن‌ترین چهره خود برای این دانش آموزان را پدیدار ساخت ماحصل کلام آنکه مسیولیت اجتماعیc.s.r قلمرو گسترده ای از فعالیتهای را شامل می شود که توانمند سازی و آموزش خصوصا آموزش کودکان مهمترین انهاست،به همین دلیل در کنوانسیون بین المللی حقوق کودکان ونیز قانون جامع حمایت از اطفال و نوجوانان بر پنج اصل آموزشی کودکان تاکید می شودکه مع الاسف وضعیت جامعه در همه این قلمروها با چالش های جدی روبروست ،که ورود به همه این پنج اصل و ارتقا آن از زمره مهمترین مسیولیت های اجتماعی است

۴و۵-اموزش بدون تبعیض و ایجاد فرصت های آموزشی برابر برای کودکان اصل چهارم وپنجم حقوق آموزشی کودکان به عدم تبعیض آموزشی و ایجاد فرصت های برابر مربوط می شود، آموزش وپرورش تادوره قاجار از دوممیزه برخوردار بود حکومتی نبود ونیز عمومیت نداشت اما کم کم در دوره پهلوی هم عمومیت یافت و هم همگانی شد اولین قانون تعلیمات عمومی در سال ١٣٢٢ به تصویب رسید و در این قانون آموزش وپرورش هم عمومی و همگانی شد و هم دولت موظف به ارایه خدمات همگانی و مسیول در قبال آموزش قلمداد شد و موضوع آموزش همگانی و فراگیر خارج از مرزهای طبقاتی و نژادی به شکل جدی مطرح شد ودر دو مقطع تاریخی این آرمان بلند به دلیل تقاضای شدید اجتماعی با توفیقات خوبی همراه شد اول دوران انقلاب مشروطه و سالهای ١٣١٠ تا ١٣٣٠ و دوم انقلاب اسلامی و خصوصا دهه های اول انقلاب که آموزش وپرو ش هم گسترش فوق العاده یافت و هم خدمات آموزشی و تربیتی عادلانه و با کیفیت یکسان برای همگان ارایه می شد خصوصا در سالهای اولیه پس از انقلاب بسیاری از روستاییان و طبقات محروم از مسیر آموزش ،تحرک طبقاتی مناسبی را تجربه کردند اما شوربختانه داستان در این مسیر تداوم نیافت و در سالهای پس از جنگ. روندهای کمی و کیفی آموزش وپرورش را کند و با مشکل مواجه ساخت اولین موضوع شکل گیری نوعی نگاه کم انگارانه وکوچک پندارانه نسبت به تعلیم و تربیت در کشور بود نشانه های این رویکرد را در نوع بودجه ریزی و سهم دولت از سبد هزینه های آموزشی دانش آموزان به خوبی می توان رد یابی نمود سهم اعتبارات آموزش وپرورش که در دوران دفاع مقدس به بالای ١۵درصد بودجه عمومی کشور رسیده بود به کمتر ازان و تامرز نه در صد هم سقوط کرد ،هم اکنون ودر بودجه سال ١۴٠٢ این سهم با وجود اضافه شدن سی و هشت هزار میلیارد بودجه رتبه بندی معلمان به ١١درصد رسیده است ،بودجه بخش سلامت و آموزش وپرورش که در دوران دفاع مقدس دو ونیم برابر بودجه دفاعی و نظامی بود امروز با همدیگر برابر شده است درحالی که اکنون هم مدارس و معلمان و هم دانش آموزان افزایش یافته اند و در کنار رشد پر هزینه تکنولوژی و فناوریهای آموزشی با توده ای شدن فقر جامعه هم مواجه ایم و به طور طبیعی نسبت بودجه آموزش وپرورش نسبت به آن دوران می بایست رشد چشمگیری می یافت ،بد نیست بدانیم در حال حاضر سهم دولت از هزینه های آموزش وپرورش دانش آموزان تقریبا ۶٩درصد است و٣١درصد دیگر توسط خانواده پرداخت می گردد این در حالی است که این سهم در کشورهای اسکاندیناوی وژاپن ٩٩درصد می باشد کشورهای دنیا را از این حیث به سه گروه سطح یک ،دو و سه تقسیم می کنند که متاسفانه ایران در سطح سه قرار می کیرد .

جامعه شناسی مسیولیت اجتماعی ،اموزش وحقوق کودکان سیدجواد حسینی مسیولیت اجتماعی یا C.s.R در سه قلمرو تعریف می گردد: اول شرکت ‌ها و بنگاه‌های اقتصادی در موضوعات زیست محیطی دارای مسیولیت اجتماعی هستند دومین محور مسئولیت اجتماعی شرکت‌ها به مسئولیت‌های اجتماعی اخلاقی مربوط است این بخش بر بعد اخلاقی فعالیت شرکت ها تاکید دارد پرهیز از همکاری با موسسات و بنگاههایی که فعالیت‌های منفی و مخرب دارند ایجاد فرصت‌های خدمات بیشتر در شرایط خاص به شکل ارزان یا رایگان اما قلمرو مهم و سوم مسئولیت اجتماعی شرکت‌ها مسئولیت‌های اجتماعی خیرخواهانه است که البته نسبت به دو بخش دیگر از اهمیت بیشتری هم برخوردار است فعالیت‌هایی در زمینه فقرزدایی محرومیت زدایی در حوزه‌های سلامت ،آموزش ،تولید و اشتغال و ایجاد تعادل‌های منطقه‌ای است که آقای اسکنلن از آن به خیر مشارکتی و پیتر سینگر به دگر دوستی موثر یاد می‌کند به هر حال این فعالیت‌ها بر محور مشارکت اجتماعی اتکا دارد و آنقدر مهم است که قرن ۲۱ را قرن مشارکت نامیدند یکی از قلمروهای اساسی مسیولیت اجتماعی آموزش و خصوصا حق آموزش کودکان است که در سپهر مسیولیت اجتماعی از بیشترین درجه اهمیت بر خوردار است و در این نوشتار سعی میکنم ابعاد مختلف آن را آشکار سازم.

ممکن است این پرسش مطرح شود که چرا آموزش کودکان مهمترین بخش مسیولیت اجتماعی است گرچه این سوال بسیار مهم است اما جواب ساده و روشنی دارد،امروز هشتاد درصد از عوامل تاثیر گذار در توسعه را سرمایه های انسانی بر عهده دارند،این آموزش است که با تبدیل منابع انسانی به سرمایه انسانی این سهم بزرگ در توسعه را برعهده دارد و از این جهت که کودکان فردای نزدیک جامعه را تشکیل می دهند سرمایه گذاری آموزشی روی آنها بزرگترین رسالت هر جامعه برای آینده قلمداد می گردد از طرفی آموزش کودکان است که دنده جلو برنده پیچ هرز و شیطانی توسعه نیافتگی خصوصا برای جوامع توسعه نیافته و نیز طبقات نابرخوردار تلقی می گردد لذی گفته می شود راحت‌ترین وپایدارترین مسیر توسعه ،اموزش توانمندسازی کودکان می باشد لذی بدرستی این اعتقاد وجود دارد که امروز جامعه از کودکان دیروز و فردای جامعه از کودکان امروز است. لذی به همین دلیل از حقوق آموزشی کودکان سخن به میان می آید و حق آموزش به عنوان یکی از اصول حقوق بشری مطرح و کنوانسیون حقوق کودک تدوین و تصویب می شود در جامعه ایران هم قانون جامع حمایت از اطفال و نوجوانان در سال ١٣٩٩ به تصویب نهایی می رسد ونگاه افتراقی -حمایتی و فرا قضایی به کودک به دلیل اهمیت این دوره شکل می گیرد ودر همه این قوانین برحق آموزش کودکان تاکید می شود،با تحلیل محتوای کنوانسیون حقوق کودک وقانون جامع حمایت از اطفال و نوجوانان آشکار می شود که در حوزه حقوق آموزشی کودک ۵محور مهم مورد توجه قرار گرفته است: ١-حق دسترسی کودکان به امکانات اموزشی ٢-حق برخورداری کودکان از آموزش با کیفیت ٣-احترام به شأن و منزلت کودکان در اموزش ۴-اموزش بدون تبعیض در تمام مراحل عمر کودکی ۵-در دسترس بودن امکانات و فرصت های برابر اموزشی برای کودکان ١-شاخص حق دسترسی به امکانات آموزشی: یکی از شاخص های فقر آموزشی نیز فرصت دسترسی به امکانات آموزشی و خصوصا حضور در مدرسه می باشد. باتوجه به این شاخص در مجموع ۲۰ درصد کودکان جهان که در سنین آموزش عمومی یعنی ٧تا١٨سال هستند،فرصت حضور کامل در دوره ی آموزشی را پیدا نمی نمایند،در ایران نیز در دوره پیش دبستان که نقش بسیار بالایی در آموزش و توانمندی کودکان دارد, ۳۰ درصد نوآموزان امکان حضور در پیش دبستان را نمی یابند دوره ابتدایی که نقش بسیار زیادی در توانمندی و شخصیت دانش آموزان ایفا می نماید و از آن به بهشت تعلیم و تربیت یاد می شود، یک و نیم درصد دانش آموزان امکان حضور در مدرسه را از دست داده اند. این وضعیت در خصوص دانش آموزان با نیازهای ویژهمتاسفانه شامل ۳۰ درصد از دانش آموزان میشود. در مقطع متوسطه اول ۶ درصد و در مقطع متوسطه دوم ۱۷ درصد دانش آموزان. حضور کامل در مدرسه را نداشته اند و این وضعیت در خصوص دانش آموزان با نیازهای ویژه شوربختانه ۵٠درصد دانش آموزان را شامل می شود. همچنین اگر برخورداری از خدمات اختلالات یادگیری برای دانش آموزان و امکان حضور آنان در مراکز اختلال یادگیری را به عنوان یکی از شاخص های مهم در نظر آوریم. در مجموع ۵ درصد دانش آموزان از خدمات اختلال یادگیری استفاده میکنند لذا ۹۵ درصد آنان دچار فقر در دریافت این خدمات می باشند. ۲ -حق آموزش استاندارد و با کیفیت : دومین شاخص فقر آموزشی آن است که دانش آموزان و کودکان امکان آموزش های با کیفیت و استاندارد را نداشته باشند. متاسفانه از این منظر تحقیقات جهانی نشان میدهد ٢۵ درصد دانش آموزان برغم حضور در مدرسه ، از آموزش های باکیفیت بهره نمیگیرند. آموزش با کیفیت همراه با استاندارد هاییست که اگر این استاندارد هادر نظام آموزشی محقق نگردد به طور طبیعی آموزش از کیفیت برخوردار نخواهد بود.