نوکیشانه: الهام‌بخش رشد و یادگیری

۳. برای سنجش درک، شواهد در اختیار دانش‌آموز بگذارید ممکن است دانش‌آموز به آموخته‌هایش مطمئن باشد، اما هنگام انجام مستقل تکلیف نتواند آن‌ها را به کار بگیرد. کمک به تشخیص تفاوت میان «احساسِ دانستن» و «توانایی نشان‌دادنِ فهم» تصویری دقیق‌تر از میزان یادگیری به او می‌دهد. یک راهکار این است که پیش از انجام مستقل یک فعالیت کوتاه، دانش‌آموز پیش‌بینی کند تا چه اندازه از عهدهٔ آن برمی‌آید. برای نمونه، در تکلیف نوشتن، پیش از بازبینی یک بند نوشته‌شده با معیارنامه یا چک‌لیست، حدس بزند نوشته‌اش تا چه حد دو یا سه معیار مشخص را برآورده می‌کند. سپس قضاوت اولیه‌اش را با شواهد موجود در نوشته مقایسه کند. این پیش‌بینی می‌تواند کمتر از یک دقیقه زمان ببرد؛ مقایسهٔ بعدی نیز به یک یا دو دقیقه نیاز دارد. نکتهٔ مهم آن است که دانش‌آموز به‌جای تکیه بر احساس خود، از شواهد کارش برای ارزیابی یادگیری استفاده کند. ۴. بازاندیشی را به یک گام بعدیِ مشخص تبدیل کنید تشخیص نقاط قوت و دشواری‌ها زمانی سودمند است که دانش‌آموز بتواند آن را در تکلیف بعدی به کار ببرد. از او بخواهید مشخص کند در مواجههٔ بعدی با تکلیفی مشابه، دقیقاً چه تغییری در روش خود ایجاد خواهد کرد. لازم نیست پس از هر تکلیف یک فرم بازاندیشی تازه تکمیل شود. می‌توان پیش از شروع فعالیتی مشابه، از دانش‌آموز خواست به بازخورد و یادداشت‌های قبلی خود مراجعه کند، یک نکته را برگزیند و توضیح دهد این بار چگونه آن را به کار خواهد بست. پس از پایان فعالیت جدید، دو تجربه را مقایسه کند تا ببیند آیا تغییر انتخاب‌شده تفاوتی ایجاد کرده است. مرور دوره‌ای چند بازاندیشی یا برگهٔ خروج نیز می‌تواند الگوهای تکرارشونده را آشکار کند. مثلاً دانش‌آموزی که بارها در پشتیبانی از استدلال خود با شواهد مشکل دارد، ممکن است دریابد مسئله فقط به یک تکلیف خاص مربوط نیست. با بررسی دقیق‌تر کارهایش شاید متوجه شود شواهد انتخابی به‌خوبی از ادعایش پشتیبانی نمی‌کنند یا در توضیح ارتباط میان شاهد و ادعا ضعف دارد. در این صورت، به‌جای این برداشت کلی که «من در نوشتن خوب نیستم»، مسئله‌ای روشن و قابل‌پیگیری پیش روی او قرار می‌گیرد. جمع‌بندی: از «چه شد؟» به «دفعهٔ بعد چه می‌کنم؟» بازاندیشی نباید در فهرست‌کردن اتفاقات خوب یا دشواری‌های کار متوقف شود. دانش‌آموز باید فرصت داشته باشد از آنچه دربارهٔ شیوهٔ فکرکردن خود آموخته، برای انتخاب راهبرد در موقعیت بعدی استفاده کند. این کار الزاماً به درس یا فعالیتی طولانی نیاز ندارد؛ گفت‌وگویی کوتاه با کل کلاس، یک هم‌گروهی یا معلم نیز می‌تواند به تصمیمی معنادار منجر شود. برای اجرای این ایده در کلاس، می‌توان سه پرسش ثابت را در موقعیت‌های مناسب به کار برد: • دقیقاً کجا یا در چه مرحله‌ای دچار ابهام شدم؟ • چه راهبردی به من کمک کرد و از کجا می‌دانم مؤثر بود؟ • در فعالیت مشابه بعدی، چه کار مشخصی را متفاوت انجام خواهم داد؟ این همان جایی است که بازاندیشی به فراشناخت و خودتنظیمی یادگیری پیوند می‌خورد؛ موضوعی که نوکیشانه نیز در ترویج یادگیری عمیق و آگاهانه بر آن تأکید دارد. برای مطالعهٔ متن اصلی: https://www.edutopia.org/article/making-student-reflection-more-meaningful #فراشناخت #یادگیری_خودتنظیم #بازاندیشی #یادگیری_عمیق #روش_تدریس نوکیشانه https://eitaa.com/nokishane https://t.me/nokishane

از بازاندیشی تا تصمیم بعدی؛ فراشناخت در عمل بازاندیشی در پایان تکلیف، وقتی ارزشمند می‌شود که دانش‌آموز بتواند از آن برای یادگیری بعدی استفاده کند. نوشتنِ «چه چیزی خوب پیش رفت؟» یا «کجا دشواری داشتم؟» به‌تنهایی کافی نیست؛ دانش‌آموز باید بفهمد چرا یک روش مؤثر بوده یا نبوده و در موقعیت مشابه بعدی چه تغییری باید ایجاد کند. لورا موکرجی در مقاله‌ای در Edutopia چهار راهکار ساده پیشنهاد می‌کند که می‌توان آن‌ها را در جریان آموزش روزمره گنجاند، بی‌آنکه به فعالیت‌های طولانی و جداگانه نیاز باشد. ۱. به دانش‌آموز کمک کنید اتفاقات ذهنی خود را تشخیص دهد پیش از آنکه دانش‌آموز بتواند دربارهٔ یادگیری‌اش تصمیم بگیرد، باید متوجه شود هنگام انجام تکلیف در ذهنش چه می‌گذرد. بهتر است لحظه‌های سردرگمی یا تغییر درک را همان زمانی که مشغول کار است تشخیص دهد. برای نمونه، در درس خواندن از دانش‌آموز بخواهید بخشی از متن را که در آن رشتهٔ استدلال نویسنده را گم کرده علامت بزند. پس از خواندن، به همان بخش برگردد و بررسی کند علت دشواری چه بوده است: واژه‌ای ناآشنا؟ ورود یک ایدهٔ تازه؟ یا فرضی که درست از آب درنیامده است؟ وقتی منشأ سردرگمی روشن شد، معلم می‌تواند به انتخاب راهبرد مناسب کمک کند. شاید دانش‌آموز تک‌تک نکته‌های متن را بفهمد، اما نتواند ارتباط میان آن‌ها را ببیند. در این حالت، صرفاً دوباره‌خوانی کافی نیست؛ ترسیم نقشه‌ای از ارتباط ایده‌ها یا دنبال‌کردن مسیر استدلال نویسنده می‌تواند مؤثرتر باشد. هدف این است که دانش‌آموز به‌تدریج بتواند سردرگمی را تشخیص دهد، علت آن را بفهمد و برای ادامهٔ کار راهبردی متناسب انتخاب کند. ۲. از دانش‌آموز بخواهید تصمیم‌هایش هنگام یادگیری را توضیح دهد گاهی دانش‌آموز تکلیفی را با موفقیت انجام می‌دهد، اما نمی‌داند چرا روش انتخابی‌اش جواب داده است. از او بخواهید توضیح دهد چه راهبردی به کار برده، چرا آن را انتخاب کرده و این تصمیم چه اثری بر نتیجه گذاشته است. برای مثال، در ریاضی دانش‌آموزان می‌توانند دو روش حل یک مسئله را مقایسه کنند؛ توضیح دهند چرا یکی را برگزیده‌اند و آیا انتخابشان به حل مؤثر مسئله کمک کرده است یا نه. معلم نیز می‌تواند شیوهٔ فکرکردن خود را آشکارا مدل‌سازی کند: هنگام حل مسئله‌ای دشوار توضیح دهد چرا راهی را انتخاب می‌کند، از کجا می‌فهمد روشش کار می‌کند و اگر به بن‌بست برسد چه راه دیگری را می‌آزماید. شنیدن این توضیح‌ها به دانش‌آموز نشان می‌دهد یادگیرندهٔ باتجربه چگونه پیشرفت خود را می‌سنجد و در صورت نیاز مسیرش را تغییر می‌دهد.

«بعد از این چه کنم؟»؛ کمک به دانش‌آموزان برای پرورش مهارت‌های فراشناختی چگونه دانش‌آموزان از بازاندیشی دربارهٔ یادگیری، به تصمیم‌های بهتر برای گام بعدی برسند؟ چهار راهکار کاربردی برای کلاس درس. منبع: Edutopia خلاصهٔ تحلیلی و نکته‌های اجرایی در پیام بعدی.

فرهنگ غالب در مدارس از نگاه کن رابینسون آیا مدارس محیطی برای یادگیری و خلاقیت هستند؟ #آموزش #معلمان #یادگیری #آزمون #خلاقیت #کن_رابینسون #نوکیشانه

در پاسداشت استاد علی‌اکبر رئوف، از مفاخر تعلیم‌وتربیت ایران هر آن‌کو ز دانش بَرَد توشه‌ای جهانی است بنشسته در گوشه‌ای چند سال پیش که در تربیت‌معلم شهید پاکنژاد یزد در حوزهٔ دانشجویی و فرهنگی مشغول فعالیت بودم، از استاد عزیز، آقای ناصر حکمت‌نیا خواستم چند ساعتی را در هفته به تربیت‌معلم بیایند تا دانشجویان از محضر ایشان بهره‌مند شوند. استاد حکمت‌نیا، معلم معلمانِ یزد بوده‌اند و سال‌ها در امر تربیت معلم خدمت کرده‌اند. هرچند چند سالی است که سبک‌دوش (بازنشسته) شده‌اند، اما نسلی از معلمان یزدی، معلمی خود را مدیون ایشانند و خاطرهٔ کلاس‌های روش تدریس‌شان از یاد شاگردانشان نمی‌رود. استاد، دعوت مرا یک تعارف تلقی می‌کرد و اکراه داشت از اینکه پس از سال‌ها دوباره به تربیت‌معلم برگردد؛ اما وقتی استدلال مرا شنید، پذیرفت و یک روز در هفته را در دانشگاه حضور یافت. استدلال من ساده اما عمیق بود: «دانشجومعلم اگر می‌خواهد معلم شود، باید معلمان بزرگ را ببیند و آن‌ها را تجربه کند. وجود افرادی مثل شما، حتی اگر کلاس هم نروید و فقط در محیط دانشگاه قدم بزنید و دانشجویان با شما تعامل داشته باشند، کافی است و اثر خود را خواهد گذاشت.» من به این موضوع عمیقاً اعتقاد دارم و از خوش‌شانسی‌های زندگی معلمی‌ام، رشدکردن در کنار معلمان بزرگی چون استاد حکمت‌نیا در دوران دانشجویی و بعدها در محیط کارم بوده است؛ بزرگانی که هر کدام چراغ راهی بوده‌اند و قدردان آن‌ها هستم. یکی دیگر از این بزرگان معلمی، استاد علی‌اکبر رئوف هستند. چند روز پیش (۱۱ آبان ۱۴۰۵)، خبر برگزاری آیین افتتاحیهٔ «انجمن تکریم مفاخر تعلیم و تربیت» با هدف پاسداشت جایگاه پیشکسوتان و چهره‌های اثرگذار نظام آموزشی کشور، در فرهنگستان علوم جمهوری اسلامی ایران منتشر شد؛ مراسمی که در آن جمعی از مسئولان، اندیشمندان و پیشکسوتان بر اهمیت حفظ میراث علمی و تربیتی و نقش بنیادین تعلیم و تربیت در ساختن آیندهٔ کشور تأکید کردند. در این میان، تجلیل از استاد علی‌اکبر رئوف —از بزرگان تعلیم و تربیت یزد— در کنار بزرگانی همچون شهید سید کمال خرازی، مرحوم استاد عباس صدری، سید کاظم اکرمی و زهرا گیتی‌نژاد، به پاس سال‌ها تلاش و خدمات ارزشمندشان، مرا واداشت تا ادای دین و احترامی کنم به این عزیز والامقام؛ کسی که من در سال‌های نخستین معلمی‌ام به‌طور مستقیم از محضرشان چیزهای زیادی آموختم و به ایشان مدیونم و در سال‌های بعد نیز از هر فرصتی برای کسب ادب، معرفت و تجربه از محضرشان بهره برده‌ام. استاد عزیزم آقای دکتر محمود امانی طهرانی (دبیرکل شورای ‌عالی آموزش‌و‌پرورش)، در هر سفری به یزد، برنامهٔ دیدار با آقای رئوف را حتماً دارند و من این توفیق را داشته‌ام که در عموم این ملاقات‌ها حضور داشته باشم. یک‌بار از آقای امانی پرسیدم: «علت این دلبستگی و علاقهٔ قلبی شما به آقای رئوف چیست؟» ایشان پاسخ دادند: «ما فارغ‌التحصیلان مدرسهٔ علوی وقتی به دیدن آقای رئوف می‌آییم، انگار که استاد والامقام مرحوم روزبه (از پایه‌گذاران مدرسهٔ علوی) را داریم زیارت می‌کنیم و این توفیق بزرگی برای ماست. و من به هميشه به دوستانم می‌گویم اگر می‌خواهید آقای روزبه را ببینید، بروید یزد!» و اما از همه خصوصیات ارزشمندی که خود از آقای رئوف دیده‌ام، روحیهٔ یادگیرندگی ایشان برایم درس‌آموز و الهام‌بخش است. بارها دیده‌ام که در هر جلسه یا کارگاه آموزشی که در مجموعهٔ سیدالشهدا یزد برگزار می‌شود، آقای رئوف حضور داشته و همچون یک شاگرد مشتاق، فعالانه در آن شرکت کرده است. راستش را بخواهید؛ کاش فرصتی فراهم می‌شد تا معلمان از فیض حضور و اندیشهٔ بزرگانی همچون استاد علی‌اکبر رئوف بهره‌مند شوند —و با همان استدلال که «معلم باید معلم بزرگ ببیند تا رشد کند»— از این گنجینهٔ ارزشمند بیش از این‌ها استفاده شود. این تقدیر شایسته و پرشکوه را به محضر استاد رئوف عزیز و تمامی اهالی فرهنگ و اندیشه صمیمانه تبریک عرض می‌کنم. ✍️سیدحسین رضوی خوسفی ۱۶ آبان ۱۴۰۵ #معلم #معلمی #معلمان_بزرگ #معلم_الهام‌بخش #استاد_علی_اکبر_رئوف #نوکیشانه نوکیشانه https://eitaa.com/nokishane http://t.me/nokishane

در پاسداشت استاد علی‌اکبر رئوف، از مفاخر تعلیم‌وتربیت ایران هر آن‌کو ز دانش بَرَد توشه‌ای جهانی است بنشسته در گوشه‌ای پست بعدی را بخوانید .

کاش جماعت سر در برف‌کرده‌ی مسئول می‌فهمیدند… کاش! امروز صبح نوبت دندان‌پزشکی داشتم؛ کارم زود تمام شد. از آنجا که زدم بیرون، به ذهنم رسید حالا که از غار تنهایی‌ام بیرون آمده‌ام خودم را مهمان کنم به گشت‌وگذار در این هوای پاییزی یزد و قدم زدن در خیابان‌های خلوت شهر. ساعتم را که مدتی بود از کار افتاده بود برداشته بودم تا باتری‌اش را عوض کنم. به یک ساعت‌فروشی قدیمی رفتم. صاحب مغازه نبود و خانمی که آنجا بود گفت: «اگر عجله ندارید، بگذارید بعدازظهر بیایید بگیرید.» با دودلی نپذیرفتم؛ به این بهانه که معلوم نیست دوباره گذرم به اینجا بیفتد و فراموش کنم. از مغازه بیرون آمدم. رفتن به آن ساعت‌فروشی، ناگهان خاطره‌ای را در ذهنم زنده کرد. یادم آمد چند سال پیش، پسر همین ساعت‌ساز در کنکور دانشگاه فرهنگیان قبول شده بود و در روز مصاحبه، من و چند نفر از همکاران، او را ارزیابی کرده بودیم. آن روز، بعد از بیرون رفتنش، همگی ارزیابی بسیار خوبی از او داشتیم؛ هم به دلیل انگیزهٔ بالا و بیان پر از عشق و علاقه‌اش به معلمی، و هم به خاطر سر و زبان و پختگی‌اش. در آن جلسه همه فکر کردیم در یک خانوادهٔ فرهنگی بزرگ شده است! بعد که از خانواده‌اش گفت، فهمیدیم پدرش ساعت‌ساز است، آدرس مغازه را داد و گفت پدرش مشوق او بوده که کار فرهنگی پیشه کند! دوباره به مغازه برگشتم تا خبری از او بگیرم. از آن خانم میانسال پرسیدم: «ببخشید، پسر شما معلم هستند؟» با تعجب گفت: «بله! چرا می‌پرسید؟» داستان آن روزِ مصاحبه را گفتم و اضافه کردم که فقط می‌خواستم ببینم آخرش معلم شد یا نه. مادرش با آهی گفت: «چند سالی معلم بود و با عشق و علاقهٔ عجیبی مدرسه می‌رفت؛ خیلی دلبستهٔ کلاس و بچه‌های مردم بود. دو سال هم معاون مدرسه بود… اما امسال رها کرده و دنبال یک کاسبی دیگر رفته است!» گفتم: «یعنی معلمی را رها کرده؟» گفت: «نه، فعلاً مرخصی بدون حقوق گرفته و سر کار نمی‌رود. رفته توی کار کاشی و سرامیک تا ببیند اگر خوب است، ادامه بدهد. حقوق معلمی کفاف زندگی‌اش را نمی‌داد؛ حالا هم که ازدواج کرده و گرفتاری‌اش بیشتر شده. ما هم که نمی‌توانیم کاری برایش بکنیم…» مانده بودم چه بگویم! فقط به مادرش گفتم: «درست یا غلط، من و دوستانم تشخیص‌مان این بود که این جوان، معلم قابلی خواهد شد و نمره بالایی را در مصاحبه به او دادیم تا یک معلم خوب به آموزش‌وپرورش اضافه شود. واقعاً حیف شد که کار به اینجا کشیده است.» خداحافظی کردم و بدون نگاهی به عقب، مسیرم را در خلوت پاییزی یزد ادامه دادم… با دلی پر از حسرت برای سیستمی که به راحتی، سرمایه‌های انسانی‌اش را فراری می‌دهد. امیدوارم این معلم جوان و باانگیزه، با همین عنوانِ پرافتخارِ «معلم» در آموزش‌وپرورش بماند و اگر هم ماند از این به بعد، شماره‌اش در گوشی تلفن دیگران به عنوان «معلم/کاشی‌فروش» ذخیره نشود! و البته انتظار این است که جماعت مسئول که شعارهایشان گوش فلک را پر کرده است، فکری به حال و روز معلمان بردارند و کمتر حرف بزنند و بیشتر عمل کنند. ✍️ سیدحسین رضوی خوسفی ۱۳ آبان ۱۴۰۵ #معلم #شأن_معلم #معلمان_جوان #بحران_معلمی #نوکیشانه #اینجا_چراغی_روشن_است https://eitaa.com/nokishane http://t.me/nokishane

راز تولد ایده‌ها #متمم نوکیشانه https://eitaa.com/nokishane http://t.me/nokishane

🌱 *آفرینش زیست‌بوم کارآفرینی در آموزش‌وپرورش* 🔹 نخستین نشست میز تخصصی پیوند آپ و عتف اندیشکده دانا اندیشکده دانا با همکاری دانشگاه خوارزمی برگزار می‌کند: *چگونه می‌توان مدرسه را از محیطی صرفاً آموزش‌دهنده به بستری برای پرورش خرد فناورانه، نوآوری و کارآفرینی تبدیل کرد؟* در این نشست، موضوع از سه منظر تربیتی، نهادی و اجتماعی بررسی خواهد شد. 🎙️ *سخنرانان و محورهای ارائه*: 🔸 *دکتر محمود مهرمحمدی* عضو هیئت علمی دانشگاه تربیت مدرس و مدیر اندیشکده دانا «پرورش خرد فناورانه، عنصر مغفول نظام آموزشی ایران» 🔸 *دکتر علیرضا حیدری* کارشناس و نماینده پژوهش‌سراهای آموزش‌وپرورش «پژوهش‌سرای دانش‌آموزی و زیست‌بوم کارآفرینی» 🔸 *مهندس حبیب جلیلی راثی* کارآفرین و مدیرعامل مؤسسه هنر، اندیشه و ارتباط (هاوا) «تربیت فناورانه، از شکوفاییِ فردی تا توسعه‌ی پایدار اجتماعی» 🎤 *مدیر نشست:* دکتر رضا رایان‌راد مدیر میز پیوند آپ و عتف اندیشکده دانا کارآفرین و بنیان‌گذار بهگشت کارآمد 📅 *زمان:* سه‌شنبه ۱۲ آبان ۱۴۰۵ ⏰ *ساعت:* ۱۵ تا ۱۸ 📍 *مکان:* دروازه دولت، خیابان شهید مفتح جنوبی، پلاک ۴۳، دانشگاه خوارزمی، ساختمان مرکزی (میراث‌فرهنگی)، سالن دانشسرا ✅ امکان شرکت حضوری و دنبال‌کردن مجازی نشست فراهم است. 🔴 *پخش زنده از آپارات اندیشکده دانا:* https://www.aparat.com/Danathinktank *لینک ورود شرکت کنندگان از طریق وبینار:* https://panel.webinarplus.online/join/f7837o5beg 🌿 *اندیشکده دانا | دیده‌بانی و اعتلای نظام آموزشی* @DanaThinkTank #میز_تخصصی_پیوند #کارآفرینی_آموزشی #خرد_فناورانه #تربیت_فناورانه #نشست_تخصصی #اندیشکده_دانا

نظر وارده و بیان تجربه‌ای از کاربست نظریه هارت در مدرسه: مدرسه؛ جایی برای آموختن الفبای زندگی همیشه باور داشته‌ام مدرسه فقط جایی برای آموختن الفبا، خواندن و نوشتن و حساب و کتاب نیست. مدرسه باید جایی باشد برای آموختن زندگی؛ جایی که کودک فرصت کند خودش را بشناسد، بیندیشد، انتخاب کند، تجربه کند، مسئولیت بپذیرد و معنای زندگی در کنار دیگران را بیاموزد. در تمام سال‌هایی که مسئولیت مدیریت مدرسه را بر عهده داشتم، همیشه تلاش می‌کردم دخترانم را در حصار بایدها و نبایدها محدود نکنم. دلم می‌خواست آزادانه بیندیشند، نظر بدهند، سؤال کنند، پیشنهاد بدهند و حتی گاهی راهی متفاوت از آنچه ما بزرگ‌ترها تصور می‌کردیم، انتخاب کنند. می‌خواستم خود واقعی‌شان باشند؛ با اندیشه‌ها، استعدادها، تفاوت‌ها و رؤیاهایشان. باور داشتم کودکی که همیشه برایش تصمیم گرفته‌اند، چگونه می‌تواند در بزرگسالی تصمیم‌گیرنده‌ای آگاه و مسئول باشد؟ دختری که فرصت انتخاب نداشته، چگونه معنای مسئولیت انتخاب‌هایش را خواهد فهمید؟ برای همین، مشارکت دخترانم برای من یک برنامه تشریفاتی یا عنوانی زیبا در دفتر فعالیت‌های مدرسه نبود. می‌خواستم در کارهای مدرسه سهم داشته باشند؛ در برنامه‌ریزی‌ها نظر بدهند، در حل مشکلات همراه شوند، مسئولیت بپذیرند، با یکدیگر گفت‌وگو کنند و یاد بگیرند که زندگی اجتماعی با شنیدن، پذیرفتن تفاوت‌ها، احترام به حقوق دیگران و همکاری معنا پیدا می‌کند. دلم نمی‌خواست فقط به آن‌ها بگویم مسئولیت‌پذیر باشند؛ می‌خواستم مسئولیت را زندگی کنند. نمی‌خواستم فقط از همکاری برایشان سخن بگویم؛ می‌خواستم طعم شیرین با هم بودن و با هم ساختن را تجربه کنند. نمی‌خواستم صرفاً از احترام به دیگران درس بدهیم؛ می‌خواستم در تصمیم‌های روزمره مدرسه، احترام به اندیشه و انتخاب یکدیگر را تمرین کنند. امروز وقتی با اندیشه‌های راجر هارت در مقاله «مشارکت کودکان؛ از نمادین‌بودن تا شهروندی» آشنا می‌شوم، احساس می‌کنم بسیاری از باورهایی که در سال‌های مدیریت مدرسه به دنبال تحقق آن‌ها بودم، در قالب مفاهیمی علمی و تربیتی بیان شده‌اند. هارت یادآوری می‌کند که کودکان فقط شهروندان آینده نیستند؛ آن‌ها شهروندان امروزند. صدایشان باید شنیده شود، اندیشه‌شان باید جدی گرفته شود و فرصت داشته باشند در تصمیم‌هایی که بر زندگی‌شان تأثیر می‌گذارد، نقش واقعی ایفا کنند. چه تفاوت بزرگی است میان مدرسه‌ای که برای کودکان تصمیم می‌گیرد و مدرسه‌ای که به آن‌ها فرصت می‌دهد در تصمیم‌گیری‌ها سهیم باشند! البته آزادی به معنای بی‌قانونی نیست و مشارکت به معنای کنار رفتن بزرگ‌ترها نیست. بلکه هنر مدیریت آن است که در کنار حفظ نظم و چارچوب‌ها، فضایی امن و پذیرا برای اندیشیدن، انتخاب کردن و تجربه کردن کودکان فراهم شود. من همیشه دوست داشتم دختران مدرسه‌ام فقط دانش‌آموزان موفقی در درس و امتحان نباشند؛ می‌خواستم انسان‌هایی توانمند، مستقل، مسئولیت‌پذیر و اجتماعی بار بیایند. دخترانی که در آینده بتوانند از حق خود دفاع کنند، به حق دیگران احترام بگذارند، برای حل مسائل جامعه‌شان قدم بردارند و به توانایی‌های خود ایمان داشته باشند. شاید همه آن روزها نمی‌دانستم آنچه در ذهن و دلم می‌گذرد، در ادبیات علمی تعلیم و تربیت چه نامی دارد؛ اما امروز می‌دانم نام بسیاری از آن تلاش‌ها «مشارکت واقعی کودکان» بوده است. اکنون بیش از هر زمان دیگری باور دارم که حاصل مدیریت یک مدرسه را نباید فقط در نمره‌ها، قبولی‌ها، آمارها و موفقیت‌های آموزشی جست‌وجو کرد. بخشی از مهم‌ترین دستاوردهای یک مدرسه را باید در شخصیت دخترانی دید که روزی از آنجا عبور کرده‌اند؛ دخترانی که جرئت اندیشیدن دارند، از بیان نظرشان نمی‌ترسند، مسئولیت انتخاب‌هایشان را می‌پذیرند و می‌دانند برای ساختن دنیایی بهتر، سهمی دارند. من از مدرسه فقط خاطره کلاس‌ها، زنگ‌ها و کتاب‌ها را با خود نیاورده‌ام؛ دلم می‌خواهد باورها و تجربه‌هایی را به یادگار گذاشته باشم که در وجود دخترانم ریشه دوانده باشند. چرا که همیشه آرزویم این بود: مدرسه برای دخترانم فقط محل درس خواندن نباشد؛ جایی باشد که زندگی کردن را تمرین کنند، برای زندگی آماده شوند و از همان کودکی باور کنند که می‌توانند در ساختن دنیای خود و دیگران سهمی داشته باشند. وبرام خیلی دلنشین بود این تعبیر یکی از مسئواین هروقت تشریف میآوردند مدرسه ما میگفتند دانش آموزان این مدرسه خیلی خوب حرف می رنند وحرفهای خوب می زنند وتوانایی شرکت در بحث را دارند فکر کنم ایشان هم نظریه هارت را هنوز نخوانده  بودند . خیلی خوشحالم که در تمام این سال ها در مسیری درست قدم برداشتم وشاید اشتیاقم برای بازگشتن به مدرسه ادامه ی این مسیر هست راهی که هنوز خیلی ها به باورش نرسیده اند. ✍️ خانم پوران خانی، یزد نوکیشانه https://eitaa.com/nokishane http://t.me/nokishane

۴. فعالیت را به یک هدف معنادار پیوند بزنیم یک فعالیت جذاب وقتی ارزش آموزشی بیشتری پیدا می‌کند که به تجربه‌ها و آموخته‌های دانش‌آموزان در مدرسه متصل باشد. برای آغاز سال تحصیلی، نویسنده جدول واژه‌یابی بزرگی با واژه‌هایی مانند مهربانی، احترام، شکیبایی، همدلی و خویشتن‌داری طراحی کرده بود. دانش‌آموزان واژه‌ای را پیدا می‌کردند و نام خود را کنار آن می‌نوشتند. به این ترتیب، تمرین سواد خواندن با گفت‌وگو دربارهٔ رفتارهای مثبت و مشارکت در یک اثر مشترک همراه می‌شد. او همچنین از رنگ‌آمیزی گروهی برای مناسبت‌های مدرسه استفاده کرده است؛ هر دانش‌آموز می‌توانست بخشی را رنگ کند، نامش را بنویسد، نقاشی بکشد یا پیام کوتاهی اضافه کند. چنین فعالیت‌هایی فرصت تمرین نوبت‌گیری، به‌اشتراک‌گذاشتن وسایل، پیروی از دستورالعمل و احترام به سهم دیگران را نیز فراهم می‌کنند. ۵. اجازه دهیم دانش‌آموزان تابلو را کامل کنند بخش مهم تجربه، زمانی آغاز می‌شود که دانش‌آموزان به تابلو چیزی اضافه می‌کنند. پاسخ‌ها، رنگ‌ها، نام‌ها و پیام‌های آنان به‌تدریج یک اثر جمعی می‌سازد. پیش از شروع، بهتر است دربارهٔ رعایت احترام در نوشته‌ها و نقاشی‌ها و مراقبت از کار دیگران، قواعدی روشن و کوتاه بیان شود. برخی مستقل کار می‌کنند و برخی به تشویق یا کمک نیاز دارند. ۶. قالب‌های ساده را دوباره به کار بگیریم برای هر مناسبت لازم نیست همه‌چیز را از صفر طراحی کنیم. می‌توان قالب‌های آشنایی مانند جدول واژه‌یابی، پیام رمزی یا رنگ‌آمیزی گروهی را با توجه به نیازهای دانش‌آموزان و موضوع هر برنامه تغییر داد. همین بازطراحیِ هوشمندانه، اجرای فعالیت‌های مدرسه‌ای را عملی‌تر می‌کند. چه نکته‌ای برای مدرسه‌های ما دارد؟ راهرو فقط مسیر رفت‌وآمد نیست؛ می‌تواند بخشی از محیط یادگیری مدرسه باشد. یک تابلوی تعاملی کم‌هزینه، اگر هدف روشن، دستورالعمل ساده و چند راه مشارکت داشته باشد، می‌تواند دانش‌آموزان بیشتری را وارد تجربه‌ای مشترک کند. برای شروع، می‌توان یک فعالیت هفتگی کوچک طراحی کرد: واژه‌های یک درس، معمایی دربارهٔ یک مفهوم، یا تابلویی برای ثبت ایده‌ها و پرسش‌های دانش‌آموزان. مهم‌تر از پیچیدگی طرح، این است که دانش‌آموزان در ساختن آن سهم واقعی داشته باشند. محدودیت تجربه: نویسنده این رویکرد را در محیط آموزش ویژه و بر پایهٔ تجربهٔ حرفه‌ای خود شرح می‌دهد. مقاله دادهٔ مقایسه‌ای یا سنجش مستقلی از میزان اثرگذاری ارائه نمی‌کند؛ بنابراین بهتر است هر مدرسه فعالیت‌ها را متناسب با شرایط، دسترس‌پذیری و نیازهای دانش‌آموزان خود بیازماید. منبع: Edutopia (در این مقاله گزارش یا پژوهش جداگانه‌ای به‌عنوان منبع اصلی معرفی نشده است.) #یادگیری_فعال #مشارکت_دانش‌آموزان #محیط_یادگیری #فراگیری #فرهنگ_مدرسه نوکیشانه https://eitaa.com/nokishane https://t.me/nokishane

از راهروهای مدرسه تا فضاهای یادگیری مشترک نویسنده: Yvonne Libumfacil | ۳۰ اکتبر ۲۰۲۶ این نوشته، روایت تجربهٔ یک معلم آموزش ویژه است؛ نه گزارش یک پژوهش کنترل‌شده. نویسنده توضیح می‌دهد که چگونه می‌توان تابلوها و دیوارهای راهرو را از سطحی برای نمایش آثار یا تزئینات مناسبتی فراتر برد و به فضایی برای مشارکت، یادگیری و احساس تعلق تبدیل کرد. ۱. از فعالیت‌های ساده و آشنا شروع کنیم برای ساختن یک تجربهٔ یادگیری در سطح مدرسه، همیشه به جشنواره‌ای بزرگ یا ابزارهای پرهزینه نیاز نیست. جست‌وجوی واژه‌ها، رمزگشایی پیام‌ها و صفحه‌های رنگ‌آمیزی که در کلاس به‌صورت فردی انجام می‌شوند، می‌توانند به فعالیتی جمعی تبدیل شوند. برای نمونه، یک جدول واژه‌یابی را در ابعاد بزرگ روی دیوار راهرو نصب می‌کنیم تا دانش‌آموزان در زمان عبور، واژه‌ای را پیدا کنند و دور آن خط بکشند؛ بعضی مستقل و بعضی با کمک همکاران مدرسه. ۲. فعالیت را بزرگ‌تر، اما دسترس‌پذیر طراحی کنیم نویسنده ابتدا نیاز دانش‌آموزان را مشخص می‌کند: آیا هدف تقویت رفتارهای مطلوب است؟ ایجاد فرصت مشارکت برای همه است؟ یا همراهی با یک رویداد مدرسه؟ سپس فعالیت را متناسب با این هدف تغییر می‌دهد. گاهی طرح در چند صفحه چاپ و کنار هم نصب می‌شود. در طراحی باید به اندازهٔ خوانای نوشته‌ها، کوتاهی دستورالعمل‌ها، وضوح تصویرها و ارتفاع مناسب تابلو توجه کرد تا دانش‌آموزان بتوانند به‌آسانی به آن دسترسی پیدا کنند. ۳. برای مشارکت، فقط یک راه تعیین نکنیم در نمونه‌ای با عنوان «من به اینجا تعلق دارم»، دانش‌آموزان می‌توانستند با استفاده از یک کلید عددی و حرفی، پیام رمزی دربارهٔ تعلق و پذیرفته‌شدن را حل کنند؛ اما حل معما تنها راه مشارکت نبود. آن‌ها می‌توانستند نامشان را بنویسند، نقاشی کنند یا بخشی از طرح را رنگ بزنند. وسایل ساده‌ای مانند ماژیک و مدادرنگی نیز در کنار تابلو قرار داده شده بود. این انعطاف مهم است: دانش‌آموزی که نوشتن برایش دشوار است، ممکن است با اشاره‌کردن به پاسخ یا با کمک یکی از کارکنان مشارکت کند. هدف آن نیست که همه دقیقاً یک کار را به یک شیوه انجام دهند؛ هدف این است که هر دانش‌آموز راهی متناسب با توانایی و نیاز خود برای سهیم‌شدن داشته باشد. ادامه در پیام بعدی…

از راهروهای مدرسه تا تجربه‌های یادگیری مشترک چگونه می‌توان فضای عبور روزمره را به فرصتی برای مشارکت، یادگیری و احساس تعلق تبدیل کرد؟ منبع: Edutopia خلاصهٔ تحلیلی در پیام بعدی.

با گسترش این دیدگاه که کودکان نیز باید صاحب‌صدا باشند، سازمان‌ها نظرسنجی‌ها و همه‌پرسی‌هایی را با حضور کودکان آغاز کرده‌اند. این روش‌ها پتانسیل‌های جذابی دارند، اما حتی در میان بزرگسالان نیز در معرض بهره‌کشی و جهت‌دهی هستند. کودکان در سنین پیش از بلوغ، با ظرفیت‌های متفاوتی که در تفسیر معانی و اهداف این پرسشنامه‌ها دارند، طعمه‌های بسیار آسانی برای این قبیل شگردها به شمار می‌روند. @nokishane ادامه در پست بعدی

نقدی بر یک سنت ضدتربیتی (۴) خوانشی از گزارش یونیسف پیرامون نردبان مشارکت کودکان / راجر هارت یونیسف در سال ۱۹۹۲ در گزارشی به قلم راجر هارت، انواع شیوه‌های مشارکت کودکان و نوجوانان را مدرسه بررسی کرده است. در این گزارش از سه نوع شیوه استفاده از دانش‌آموزان به عنوان شیوه‌های عدم مشارکت نام برده است. در ادامه، بخش نخست این گزارش و تحلیل پایین‌ترین پلهٔ نردبان یعنی «سواستفاده و بهره‌کشی» را می‌خوانید: متن گزارش یونیسف: بهره‌کشی و اقدام نمایشی (نمادین)؛ الگوهای عدم‌مشارکت (III. MANIPULATION AND TOKENISM: MODELS OF NON-PARTICIPATION) کودکان بی‌شک بیش از هر عضو دیگری در جامعه تصویرشان ثبت می‌شود (عکس‌شان گرفته می‌شود)، اما کمتر از همه به صدایشان گوش داده می‌شود! گرایش شدیدی در میان بزرگسالان وجود دارد که توانمندی و شایستگی کودکان را دست‌کم بگیرند، درحالی‌که هم‌زمان از آن‌ها در مناسبت‌ها و رویدادها برای پیشبرد اهداف و مقاصد خود استفاده می‌کنند؛ نتیجهٔ چنین رویکردی، تحقیرآمیز و همراه با نگاه از بالا به پایین است. البته پروژه‌های فراوانی وجود دارند که کاملاً توسط بزرگسالان طراحی و اجرا می‌شوند و کودکان صرفاً نقش‌های از پیش تعیین‌شده را بازی می‌کنند، که اتفاقاً هم برای بزرگسالان و هم برای کودکان تجربیاتی بسیار مثبت به شمار می‌روند؛ اجرای سرود، نمایش یا دکلمه‌های دانش‌آموزی نمونه‌های خوبی از این مواردند، مادامی که همگان درک کنند این فعالیت‌ها صرفاً یک «اجرا و نمایش» هستند. مشکلات دقیقاً از جایی آغاز می‌شوند که ماهیت حضور و درگیر شدنِ کودکان مبهم باشد یا جنبهٔ «بهره‌کشی و سوءاستفاده» پیدا کند. نمودار «نردبان مشارکت» با این هدف طراحی شده است تا گونه‌شناسی آغازینی برای تأمل پیرامون مشارکت کودکان در پروژه‌ها فراهم آورد. استعارهٔ نردبان از مقاله‌ای در باب مشارکت بزرگسالان وام گرفته شده است، هرچند برای این نوشتار مقوله‌ها و دسته‌بندی‌های نوینی تعریف شده‌اند (ارنشتاین، ۱۹۶۹). ۱. سواستفاده و بهره‌کشی (Manipulation) «سواستفاده و بهره‌کشی» عنوان پایین‌ترین پله از نردبان مشارکت است. گاهی بزرگسالان احساس می‌کنند «هدف، وسیله را توجیه می‌کند». یک نمونهٔ آن، کودکانی در سنین پیش‌دبستانی هستند که پلاکاردهایی سیاسی دربارهٔ تأثیر سیاست‌های اجتماعی بر کودکان حمل می‌کنند. اگر کودکان درکی از موضوع نداشته باشند و در نتیجه ندانند کارشان چه معنایی دارد، این کار قطعاً «سواستفاده و بهره‌کشی» است. چنین بهره‌برداری و دست‌کاری‌ای در پوششِ مشارکت، به‌هیچ‌وجه شیوهٔ مناسبی برای آشنا کردن کودکان با فرایندهای دموکراتیک و اجتماعی نیست. گاهی این اقدامات ناشی از ناآگاهیِ صرفِ بزرگسالان نسبت به توانایی‌های کودکان است؛ شاید منصفانه‌تر باشد که آن‌ها را «گمراه‌شده» بنامیم تا «سواستفاده کننده»، اما در هر دو صورت، بدون شک نیاز به ارتقای آگاهی در میان بزرگسالان وجود دارد. نمونهٔ دیگری از بهره‌کشی زمانی رخ می‌دهد که با کودکان مشورت می‌شود، اما هیچ بازخوردی به آن‌ها داده نمی‌شود. متداول‌ترین شیوه این است که از کودکان خواسته می‌شود مثلاً نقاشیِ «زمین بازی ایدئال خود» را بکشند. بزرگسالان این نقاشی‌ها را جمع‌آوری می‌کنند و با روشی پنهان و نامشخص، ایده‌ها را ترکیب کرده و طرحی با عنوان «طرح پیشنهادی کودکان برای زمین بازی» ارائه می‌دهند! فرایند تحلیل ایده‌ها نه با کودکان به اشتراک گذاشته می‌شود و نه معمولاً برای سایر بزرگسالان شفاف است؛ کودکان ابداً خبردار نمی‌شوند که ایده‌هایشان چگونه مورد استفاده قرار گرفته است. یک اصلاح ساده برای این روش این است که تحلیل مضمونی و محتوایی نقاشی‌ها همراه با خود کودکان انجام گیرد و بدین ترتیب به اصول مشترکی برای طراحی زمین بازی (یا هر موضوع دیگری) دست یابند. چنین بهبودی، پروژه را سه پله روی نردبان بالاتر می‌برد و آن را به مرحلهٔ «مشارکت واقعی» تبدیل می‌کند. در نقطهٔ مقابل، یک مسابقهٔ نقاشی ساده و شفاف که معیارها و فرایند داوری در آن از پیش روشن باشد، بهره‌کشی تلقی نمی‌شود؛ چون این برنامه در مشارکتی‌نبودن خود کاملاً صادق است! اگر در روزنامه‌ها عناوینی مانند «کودکان بوستان جدیدی برای پروژهٔ مسکونی ساختند» دیدید،دقت کنید که آیا توضیحی دربارهٔ فرایندِ درگیر شدن کودکان در آن وجود دارد یا خیر. به احتمال زیاد چیزی نخواهید یافت! در عوض نام انبوهی از «مسئولان و بزرگسالانِ» دست‌اندرکار را خواهید خواند، اما سرسوزنی نخواهید فهمید که آیا کودکان واقعاً در این فرایند نقشی داشته‌اند یا خیر.

آیا داریم از فناوری به بهترین روش‌ها استفاده می‌کنیم؟ این کلیپ طنز آمیز را ببینید! #فناوری #نوکیشانه https://eitaa.com/nokishane http://t.me/nokishane