علوم اعصاب تربیتی Educational Neuroscience

آنها از انواع درمان‌های مبتنی بر شواهد که معمولاً شامل روان‌درمانی است برای کمک به افراد در بهبود کیفیت زندگی استفاده می‌کنند. ✍ دکتر کاترین سی. نوردال متن اصلی را از لینک زیر بخوانید: https://www.apa.org/topics/families/grief

سوگ: کنار آمدن با فقدان عزیزان تحقیقات نشان می‌دهد که اکثر افراد می‌توانند با گذشت زمان، در صورت داشتن حمایت اجتماعی و عادات سالم، با فقدان عزیزان خود کنار بیایند و زندگی خود را تا اندازه‌ای بازسازی کنند. کنار آمدن با فقدان یک دوست صمیمی یا یکی از اعضای خانواده ممکن است یکی از سخت‌ترین چالش‌هایی باشد که بسیاری از ما با آن مواجه می‌شویم. وقتی همسر، خواهر، برادر یا والدین خود را از دست می‌دهیم، غم و اندوه ما می‌تواند به‌طور ویژه‌ای شدید باشد. فقدان به‌عنوان بخشی طبیعی از زندگی درک می‌شود، اما همچنان ممکن است دچار شوک و سردرگمی شویم که منجر به دوره‌های طولانی غم یا افسردگی می‌شود. شدت غم و اندوه معمولاً با گذشت زمان کاهش می‌یابد، اما سوگواری فرآیندی مهم برای غلبه بر این احساسات و ادامه‌ درک لحظاتی است که با عزیزمان داشته‌ایم. هر کسی واکنش متفاوتی به مرگ نشان می‌دهد و از مکانیسم‌های مقابله‌ای ویژه‌ای برای رویارویی با غم و اندوه استفاده می‌کند. تحقیقات نشان می‌دهد که اغلب افراد می‌توانند در طول زمان، در صورت داشتن حمایت اجتماعی و عادات سالم، به‌تنهایی از فقدان بهبود یابند. ممکن است ماه‌ها یا حتی یک سال طول بکشد تا با فقدان کنار بیایند. در واقع، هیچ دوره زمانی «عادی» برای سوگواری وجود ندارد. انتظار نداشته باشیم که از مراحل سوگواری به‌صورت خطی عبور کنیم، زیرا تحقیقات نشان می‌دهد که اغلب افراد این مراحل را به شکل گام‌های پیش‌رونده طی نمی‌کنند. اگر رابطه با متوفی دشوار بوده است، این نیز بُعد دیگری به فرآیند سوگواری اضافه می‌کند. ممکن است مدتی طول بکشد تا بتوانیم به رابطه خود نگاه کنیم و با فقدان کنار بیاییم. به هر حال، انسان‌ها به‌طور طبیعی انعطاف‌پذیر هستند؛ با توجه به اینکه اغلب ما می‌توانیم فقدان را تحمل کنیم و سپس به زندگی خود ادامه دهیم. اما برخی افراد ممکن است برای مدت طولانی‌تری با غم و اندوه دست‌وپنجه نرم کنند و احساس کنند که قادر به انجام فعالیت‌های روزمره نیستند. افرادی که دچار غم و اندوه شدید یا پیچیده هستند، می‌توانند از کمک یک روانشناس یا متخصص سلامت روانِ دارای مجوز و تخصص در زمینه سوگ بهره‌مند شوند. سوگواری برای از دست دادن یک دوست نزدیک یا خویشاوند زمان می‌برد، اما تحقیقات نشان می‌دهد که این تجربه می‌تواند کاتالیزوری برای شکل‌گیری حس تازه‌ای از معنا باشد؛ حسی که به زندگی هدف و جهت می‌دهد. افراد داغدار ممکن است استفاده از برخی راهکارهای زیر را برای کمک به پردازش و کنار آمدن با فقدان مفید بدانند: ✔️درباره مرگ عزیزتان صحبت کنید. با دوستان یا همکارانتان صحبت کنید تا به شما در درک آنچه اتفاق افتاده و به یاد آوردن دوست یا عضو خانواده‌تان کمک کند. اجتناب می‌تواند منجر به انزوا شود و روند بهبودی را با سیستم‌های حمایتی شما مختل کند. ✔️احساسات خود را بپذیرید. ممکن است طیف وسیعی از احساسات، از غم و خشم گرفته تا خستگی را تجربه کنید. همه این احساسات طبیعی هستند و تشخیص زمان بروز آنها مهم است. اگر احساس می‌کنید در این احساسات گیر افتاده‌اید یا غرق شده‌اید، صحبت با روانشناس یا سایر متخصصان سلامت روان می‌تواند مفید باشد. ✔️از خود و خانواده‌تان مراقبت کنید. خوردن غذاهای سالم، ورزش کردن و خواب کافی می‌تواند به سلامت جسمی و روانی شما کمک کند. فرآیند سوگواری می‌تواند به بدن آسیب برساند، بنابراین حتماً از عزیزانتان نیز جویا شوید و مطمئن شوید که آنها اقدامات لازم را برای حفظ سلامتی خود انجام می‌دهند. ✔️در کنار دیگران باشید و به آنها کمک کنید. گذراندن وقت با عزیزان متوفی می‌تواند به همه کمک کند تا با این غم کنار بیایند. چه با تعریف کردن داستان باشد و چه با گوش دادن به موسیقی مورد علاقه عزیزتان، این تلاش‌های کوچک می‌تواند تفاوت بزرگی ایجاد کند. کمک به دیگران همچنین باعث می‌شود شما هم احساس بهتری داشته باشید. ✔️یاد عزیزانتان را گرامی بدارید. سالگردهای عزیز از دست‌رفته می‌تواند برای دوستان و خانواده زمان سختی باشد، اما فرصتی برای یادآوری و بزرگداشت آنها نیز هست. ممکن است تصمیم بگیرید به یک مؤسسه خیریه مورد علاقه متوفی کمک مالی کنید، نام او را به نوزادی بدهید یا به یادش باغی بکارید. انتخاب با شماست؛ تا زمانی که به شما اجازه دهد آن رابطه منحصربه‌فرد را به شیوه‌ای مناسب گرامی بدارید. از متخصصین کمک بگیرید. برخی روان‌شناسان آموزش دیده‌اند تا به افراد کمک کنند ترس، گناه یا اضطرابی را که می‌تواند با مرگ یکی از عزیزان مرتبط باشد، بهتر مدیریت کنند. اگر برای کنار آمدن با غم و اندوه یا مدیریت فقدان به کمک نیاز دارید، با یک روانشناس یا سایر متخصصان سلامت روانِ دارای مجوز مشورت کنید. روانشناسان می‌توانند به افراد کمک کنند تاب‌آوری خود را افزایش دهند و استراتژی‌هایی برای غلبه بر غم و اندوه تدوین کنند.

یک مطالعه تازه نشان می‌دهد که نوزادانی که مادرانشان در دوران بارداری به کووید-۱۹ مبتلا شده‌اند، تا یک سال پس از تولد از نظر رشد عصبی و رفتارهای اولیه تفاوت قابل‌توجهی با سایر نوزادان ندارند. این موضوع از نظر سلامت عمومی اهمیت زیادی دارد، زیرا از آغاز همه‌گیری میلیون‌ها نفر در سراسر جهان به این ویروس مبتلا شده‌ و در نتیجه تعداد زیادی از زنان باردار نیز در معرض آن قرار گرفتند. ابتلا به عفونت‌های ویروسی در دوران بارداری معمولاً نگرانی‌هایی درباره رشد مغزی جنین ایجاد می‌کند، زیرا فعال شدن سیستم ایمنی مادر می‌تواند بر تکامل سیستم عصبی کودک تأثیر بگذارد. با این حال، تحقیقات قبلی نشان داده‌اند که انتقال مستقیم ویروس کرونا از مادر به جنین بسیار نادر است. علاوه بر این، جفت به‌عنوان یک سد محافظ عمل می‌کند و هم‌زمان یک واکنش ایمنی قوی‌ نشان می‌دهد که ممکن است از جنین محافظت کند. این تحقیق تاره که در مجله Pediatric Research منتشر شده، داده‌های ۲۳۴ زوج مادر و نوزاد را بررسی کرده است. از این تعداد، ۷۷ نوزاد از مادرانی متولد شده بودند که در دوران بارداری به کووید مبتلا شده بودند. پژوهشگران طیف گسترده‌ای از شاخص‌های رشد نوزادان را ارزیابی کردند، از جمله دستیابی به مراحل رشد، میزان توجه، الگوهای خواب، خلق‌وخو، و رشد اجتماعی و عاطفی. همچنین عواملی مانند سلامت روان مادر، شدت بیماری، شرایط اجتماعی-اقتصادی و پیامدهای زایمان نیز در تحلیل‌ها لحاظ شد. در تعدادی از نوزادان تصویربرداری MRI نیز برای بررسی ارتباطات مغزی انجام گرفت. نتایج کلی نشان داد که یک سال پس از تولد، تفاوت‌های عصبی-رفتاری بسیار اندکی بین نوزادان در معرض کووید و نوزادان دیگر وجود دارد و این اختلاف‌ها از لحاظ آماری معنادار نبودند. در آزمون‌هایی که توجه دیداری، واکنش هیجانی و توانایی تنظیم استرس را می‌سنجیدند نیز تفاوتی مشاهده نشد. همچنین نوزادان دو گروه از نظر مهارت‌های ارتباطی، حرکتی، حل مسئله و تعاملات اجتماعی رشد مشابهی داشتند. تنها تفاوت اولیه‌ای که مشاهده شد به مدت زمان تمرکز نوزادان هنگام بازی مربوط بود؛ نوزادان در معرض کووید کمی کمتر می‌توانستند توجه خود را حفظ کنند، اما این تفاوت پایدار نبود و احتمالاً به اختلافات بلندمدت منجر نخواهد شد. علاوه بر این، شواهدی وجود داشت که این نوزادان شب‌ها کمتر بیدار می‌شوند، هرچند مدت کل خواب در هر دو گروه یکسان بود. تصاویر MRI تفاوت‌های ظریفی در ارتباطات کارکردی مغز نشان داد و حتی الگویی اندکی بالغ‌تر در برخی نوزادان در معرض کووید دیده شد. با این حال، این تفاوت‌ها در رفتار نوزادان در ۱۲ ماهگی بازتابی نداشت و برای درک پیامدهای احتمالی آن‌ها به تحقیقات بیشتری نیاز است. محققان تأکید می‌کنند که این داده‌ها فقط سال اول زندگی را پوشش می‌دهد و نمی‌تواند درباره مهارت‌هایی مانند زبان یا کارکردهای اجرایی که در سال‌های بعد شکل می‌گیرند، نتیجه‌گیری قطعی ارائه دهد. بنابراین پیگیری طولانی‌مدت این کودکان ضروری است. همچنین ممکن است بیشتر مادران این مطالعه علائم خفیف‌تری داشته‌اند، بنابراین نتایج ضرورتا درباره موارد شدید صدق نمی‌کند. در مجموع، این پژوهش خبر امیدوارکننده‌ای می‌دهد و آن این است که مواجهه جنین با کووید در بیشتر موارد به مشکلات قابل‌تشخیص رشد عصبی یا رفتاری در سال اول زندگی منجر نشده است. با این حال، ادامه تحقیقات و بررسی این کودکان در سال‌های آینده برای دستیابی به تصویری کامل از آثار احتمالی ضروری خواهد بود. اطلاعات کاملتر را از اینجا بخوانید

آزمون مجازی و نمایش ارزشیابی آموزشی! دیروز یکی از همکاران گفت از یک‌کلاس ۳۵ نفره که ازمون مجازی دادند ۱۵ نفر اول را تصحیح کرده و دیده همه پاسخ درست دادند.متوجه شده هوش مصنوعی برای همه پاسخ داده و بعد تصمیم گرفته بقیه را تصحیح نکند و به همه نمره ۲۰ بدهد. من با ایشان مخالفت کردم و گفتم این روش صحیح نیست، ولی به ایشان حق می دهم. دارم پاسخ‌های ارائه شده را تصحیح می‌کنم. من که قبلا با عشق و ذوق خط به خط پاسخ ها را می‌خواندم، با این ارزشیابی با تمام وجود بیهودگی، پوچی و بی ارزشی کاری که انجام می‌دهم را حس می‌کنم. به جز تعدادی اندک، اغلب دانشجویان یا پاسخ‌ها را از روی کتاب نوشتند یا از روی دست هم یا از هوش مصنوعی. احتمالا برخی فکر می‌کنند ما کوتاهی می‌کنیم و مثلا در طول ترم از فعالیتهای عملی و پروژه و ... استفاده نمی‌کنیم. بله ما هم از این فعالیت‌ها داریم ولی واقعیت این است که با وجود همه اینها من همچنان مطمئن هستم غیرواقعی، ناعادلانه و غیر منصفانه دارم دانشجویان را ارزیابی می‌کنم. جدا از اینها، احساس میکنم من و دانشجویان در یک نمایش نقش بازی می‌کنیم، یک‌نمایش بی هدف و بی معنا! شما چطور فکر می‌کنید؟

🔹🔹🔹 در جستجوی آموزش پیشگیری از خودکشی ... 🔸🔸🔸 ◽️ شاید شما هم مثل من شاهد اشکال متفاوت و غم انگیز خودکشی در میان قشرهای مختلف جامعه بوده اید و از نزدیک خانواده های سوگوار را دیده اید که چگونه با این رنج مزمن زندگی می کنند. ◽️◽️بی تردید موضوع خودکشی نیازمند یک نگاه فرادیسیپلینی (transdisciplinary) است و باید از زوایای مختلف از طریق لنزهای متعدد نگریسته شود. وقتی از لنز تربیتی به این پدیده می نگریم متوجه می شویم که در سطح بین المللی یکی از مسائل مهم مورد توجه تربیت شناسان بوده است، به طوریکه سابقه مطالعه آن را می توان در بیش از یکصد سال پیش در کارهای ارزشمند امیل دورکیم جامعه شناس فرانسوی معروف جستجو کرد. ◽️دورکیم نقش ارزنده ای در معرفی آموزش و پرورش بعنوان یک پدیده اجتماعی داشته است. او بنیانگذار رشته جامعه شناسی تربیتی (Educational sociology) است. رشته ای بسیار جذاب و جالب و تاثیرگذار که متاسفانه در ایران آنچنان پیشرفت نکرده است. ◼️ یکی از کتاب های معروف او با عنوان خودکشی در سال 1897 منتشر شد. دورکیم خودکشی را پدیده‌ای اجتماعی تلقی می کند و آن را با توجه به متغیرهایی مانند انسجام خانواده، دین، سن، جنسیت و بحران‌های اقتصادی و اجتماعی تبیین می‌کند. ◽️◽️ دورکیم از چهار نوع خودکشی صحبت میکند که عبارتند از خودکشی ناشی از خودخواهی (agoistic suicide)؛ خودکشی ناشی از دگردوستی (altruistic suicide)، خودکشی ناشی از نابسامانی های اجتماعی (anomic suicide) و خودکشی جبری یا از روی ناچاری (fatalistic suicide). ◽️به دنبال کارهای دورکیم، از دهه ۷۰ میلادی تاکنون چندین گزارش تجربی تاثیرگذار در زمینه پیشگیری از خودکشی از طریق تعلیم و تربیت منتشر شده است. اما متاسفانه در برنامه های درسی ایران همچنان بعنوان یک حوزه مغفول یا محذوف باقی مانده است. این در حالیست که مطالعات زیادی در حمایت از تاثیرات برنامه های درسی مبتنی بر شواهد پیشگیری از خودکشی از جمله برنامه درسی آگاهی از خودکشی (suicude awareness curriculum) وجود دارد. ◽️ ◽️اگر چه برنامه های درسی پیشگیری از خودکشی ممکن است با هم تفاوتهایی داشته باشند اما در اغلب این برنامه ها عناصر مشترکی دیده می شود از قبیل مهارت های تشخیص زودهنگام، نحوه ارجاع، شناسایی منابع، رفتار کمک جویی، آموزش حرفه ای، آموزش والدین، پیشگیری اولیه و پیشگیری ثانویه. با وجود اینکه ادعا می شود که آموزش یا گفت و گو درباره خودکشی با کودکان و نوجوانان به افزایش احتمال رخداد آن منجر می شود، اما واقعا شواهد موجود نه تنها این ادعا را تایید نمی کند بلکه نشان می دهند که اجرای برنامه های درسی پیشگیری از خودکشی به نتایجی سودمند از جمله کاهش میل یا اقدام به خودکشی منجر شده است. ◼️بنابراین، به بهانه این یادداشت میخواهم توجه متخصصین تعلیم و تربیت را بسمت این مساله مهم جلب کنم تا از این طریق احساس مسئولیت کنند و در قالب برنامه های پژوهشی و یا در قالب اقدامات سیاستی درگیر شوند و از این طریق شاید بتوانند در پیشگیری از خودکشی نوجوانان و جوانان سهیم شوند. ✍ علی نوری، دانشیار برنامه ریزی درسی 🔻🧠🔺🧠🔻 @eduneuro #یادداشت #خودکشی #برنامه_درسی #آموزش_پیشگیری_از_خودکشی 《》《》《》《》

🔹🔹🔹 در جستجوی آموزش پیشگیری از خودکشی ... 🔸🔸🔸 ◽️ شاید شما هم مثل من شاهد اشکال متفاوت و غم انگیز خودکشی در میان قشرهای مختلف جامعه بوده اید و از نزدیک خانواده های سوگوار را دیده اید که چگونه با این رنج مزمن زندگی می کنند. ◽️◽️بی تردید موضوع خودکشی نیازمند یک نگاه فرادیسیپلینی (transdisciplinary) است و باید از زوایای مختلف از طریق لنزهای متعدد نگریسته شود. وقتی از لنز تربیتی به این پدیده می نگریم متوجه می شویم که در سطح بین المللی یکی از مسائل مهم مورد توجه تربیت شناسان بوده است، به طوریکه سابقه مطالعه آن را می توان در بیش از یکصد سال پیش در کارهای ارزشمند امیل دورکیم جامعه شناس فرانسوی معروف جستجو کرد. ◽️دورکیم نقش ارزنده ای در معرفی آموزش و پرورش بعنوان یک پدیده اجتماعی داشته است. او بنیانگذار رشته جامعه شناسی تربیتی (Educational sociology) است. رشته ای بسیار جذاب و جالب و تاثیرگذار که متاسفانه در ایران آنچنان پیشرفت نکرده است. ◼️ یکی از کتاب های معروف او با عنوان خودکشی در سال 1897 منتشر شد. دورکیم خودکشی را پدیده‌ای اجتماعی تلقی می کند و آن را با توجه به متغیرهایی مانند انسجام خانواده، دین، سن، جنسیت و بحران‌های اقتصادی و اجتماعی تبیین می‌کند. ◽️◽️ دورکیم از چهار نوع خودکشی صحبت میکند که عبارتند از خودکشی ناشی از خودخواهی (agoistic suicide)؛ خودکشی ناشی از دگردوستی (altruistic suicide)، خودکشی ناشی از نابسامانی های اجتماعی (anomic suicide) و خودکشی جبری یا از روی ناچاری (fatalistic suicide). ◽️به دنبال کارهای دورکیم، از دهه ۷۰ میلادی تاکنون چندین گزارش تجربی تاثیرگذار در زمینه پیشگیری از خودکشی از طریق تعلیم و تربیت منتشر شده است. اما متاسفانه در برنامه های درسی ایران همچنان بعنوان یک حوزه مغفول یا محذوف باقی مانده است. این در حالیست که مطالعات زیادی در حمایت از تاثیرات برنامه های درسی مبتنی بر شواهد پیشگیری از خودکشی از جمله برنامه درسی آگاهی از خودکشی (suicude awareness curriculum) وجود دارد. ◽️ ◽️اگر چه برنامه های درسی پیشگیری از خودکشی ممکن است با هم تفاوتهایی داشته باشند اما در اغلب این برنامه ها عناصر مشترکی دیده می شود از قبیل مهارت های تشخیص زودهنگام، نحوه ارجاع، شناسایی منابع، رفتار کمک جویی، آموزش حرفه ای، آموزش والدین، پیشگیری اولیه و پیشگیری ثانویه. با وجود اینکه ادعا می شود که آموزش یا گفت و گو درباره خودکشی با کودکان و نوجوانان به افزایش احتمال رخداد آن منجر می شود، اما واقعا شواهد موجود نه تنها این ادعا را تایید نمی کند بلکه نشان می دهند که اجرای برنامه های درسی پیشگیری از خودکشی به نتایجی سودمند از جمله کاهش میل یا اقدام به خودکشی منجر شده است. ◼️بنابراین، به بهانه این یادداشت میخواهم توجه متخصصین تعلیم و تربیت را بسمت این مساله مهم جلب کنم تا از این طریق احساس مسئولیت کنند و در قالب برنامه های پژوهشی و یا در قالب اقدامات سیاستی درگیر شوند و از این طریق شاید بتوانند در پیشگیری از خودکشی نوجوانان و جوانان سهیم شوند. ✍ علی نوری، دانشیار برنامه ریزی درسی 🔻🧠🔺🧠🔻 @eduneuro #یادداشت #خودکشی #برنامه_درسی #آموزش_پیشگیری_از_خودکشی 《》《》《》《》

کودکان سهمی از خشونت ندارند؛ چرا باید کشته شوند؟ در روزهایی که جامعه پر از خشم، ترس و فریاد است، خبر کشته شدن کودکان قلب هر انسان سالمی را به درد می‌آورد. فرقی نمی‌کند نامشان چیست، از کجا آمده‌اند یا خانواده‌شان چه فکری داشته‌اند؛ کودک، کودک است. بی‌پناه، بی‌دفاع و بی‌گناه. آنها هیچ‌گاه بخشی از منازعه نبوده‌اند. نه در خیابان، نه در سیاست، نه در اعتراض و نه در سرکوب. کاش در میان تمام اختلاف‌ها، یک خط قرمز مشترک باقی بماند: کاش کودکان را نکشند. کاش کودکان را از خشونت دور نگه دارند. کاش بگذارند زنده بمانند، بزرگ شوند، سؤال بپرسند و آینده را خودشان بسازند.

دلیلش چیست؟ آیا به مردم اعتماد ندارند و می‌ترسند گفتوگو نظم اجتماعی را برهم بزند؟ آیا معنای واقعی گفتوگو را درک نکرده‌اند و به قدرت آن اعتقادی ندارند؟ آیا مشارکت مردم را بی‌فایده می‌دانند و خود را شایسته‌تر می‌بینند؟ پاسخ به هر سه پرسش بالا خیر است. در حقیقت ، سلطه‌گران به این دلیل در گفت و شنود راستین مشارکت نمی‌کنند که می‌دانند در این شرایط باید از منابع و منافع نامشروع خود دست بکشند. آنها جایگاه و مقامی در نتیجه سلطه کسب کرده و خودشان به درستی می‌دانند حق‌شان نیست. طبیعی است که در جریان گفت و شنود راستین از آنها خواسته می‌شود این جایگاه را رها کنند. 🔵 منبع: ترجمه بخشی از مقاله پداگوژی آزادی بخش در عمل.... 👇👇👇 Nouri, Ali and Sajadi, Seyed Mahdi. Emancipatory Pedagogy in Practice: Aims, Principles and Curriculum Orientation. International Journal of Critical Pedagogy . 2014, 5, 2, 76-87. #یادداشت #گفتگو #رهایی_بخشی #نظریه_انتقادی #تعامل_اجتماعی @eduneuro 🧠🧠🧠🧠

گفت و شنود راستین: رمز شکست فرهنگ سکوت 🔻فرهنگ سکوت (culture of scilence) مفهومی است پائولو فریره، تربیت شناس بزرگ برزیلی برای توصیف شرایطی استفاده کرد که یک شخص یا سیستم ایجاد می‌کند تا بتواند به حاکمیت ظالمانه خود تداوم بخشد. با حاکم شدن فرهنگ سکوت، افراد جامعه تحت ستم در مقابل بی‌عدالتی و تبعیض خاموش می شوند و حتی همدیگر را از روی حسن نیت ساده لوحانه تشویق و تحریک به سکوت می کنند! 🔺در چنین شرایطی، اعضای جامعه ستمدیده هم به شکلی ناآگاهانه مروج فرهنگ سکوت می‌شوند. یعنی آنان ناامیدانه و منفعلانه تسلیم حاکمیت ستم شده و ترجیح می‌دهند بجای مقابله، خاموشی پیشه کنند. 🔴 اما، فریره معتقد است که لازمه شکستن این فرهنگ سکوت بهره‌گیری از نیروی گفت و شنود است. اما نه هر گفتگویی، بلکه گفتو شنود راستین (Authentic dialogue). رسالت اصلی گفت و شنود راستین برانگیختن روحیه پرسشگری است. بعنوان مثال، معلم همچون یک عامل تحول با ایجاد شرایط گفت و شنود نقادانه خودش و دانش آموزان را به گفت و گو دعوت‌ می‌کند. آنها سپس با مشارکت یکدیگر واقعیت های تحمیل شده از جانب نظام حاکم را عریان ساخته و متوجه می‌شوند که تنها راه آزادی‌شان شکستن سکوتی است که بر آنها تحمیل شده است. 🟪 بنابراین در پداگوژی انتقادی، گفت و شنود مهمترین ابزار آگاه­ی‌بخشی است که طی آن اندیشه وعمل وحدت یافته گفتگوکنندگان خطاب به جهانی است که باید دگرگون و در نتیجه انسانی شود؛ از این‌رو نمی تواند تا حد «به ودیعه گذاشتن» عقاید یک شخص در دیگری فروکش کند و این چنین نیست که عده ای از طرف بقیه جهان را معنا کنند. به زبانی ساده، گفت و شنود ابزاری فریب دهنده برای سلطه بر دیگری نیست. ⚪️ بر این اساس، تحقق گفت و شنود راستین در هرشرایطی -از گفتگوی درونی یک نفر با خودش گرفته تا گفتگوی میان دو نفر تا گفتگوی میان یک گروه از افراد و تا گفتگوی ملت­ها و فرهنگهای متعدد- مستلزم تبعیت از شرایط و ملاک­هایی است که پائولو فریره در کتاب آموزش ستمدیدگان آنها را به شرح زیر معرفی کرده است: 🔘۱. عشق: اساس گفت و شنود راستین و نفس آن عشق است. این عشق در یک رابطه سلطه­‌جویانه نمی­‌تواند موجودیت پیدا کند. در واقع شرط نخست ورود به چنین نوعی از گفت و شنود دوست داشتن جهان و عشق ورزیدن به انسانهاست. 🔘۲. تواضع (فروتنی): غرور با گفت و شنود راستین سازگار نیست. کسی که خود را جدای از انسانهای دیگر و خود را از آنها برتر بداند، نمی­‌پذیرد و نمی­‌تواند در گفت و شنود راستین شرکت کند. همچنین اگر کسی فکر کند تغییر جهان کار گروهی نخبه است و دیگران را از داشتن چنین حقی محروم کند، مجاز به شرکت در چنین گفت و شنودی نیست. 🔘۳. ایمان: گفت و شنود راستین مستلزم آن است که شخص گفتگوکننده  به رسالت خود در تبدیل به انسانی کامل شدن و بازساختن و بازآفرینی جهان ایمان داشته باشد. این امتیاز نیز تنها به نخبگان تعلق ندارد، بلکه حقی است که انسان با آن زاده می شود. به همین دلیل انسان گفت و شنودگر نقاد است و برای آفریدن و دگرگونی به تلاش  برای فهم خویشتن و جهان خویش روی می­‌آورد. 🔘۴. اعتماد متقابل (میان شرکت کنندگان): گفت و شنود راستین مبتنی بر عشق، فروتنی و ایمان در پرتو ارتباط افقی پیش­ می­‌رود. از این رو، پیامد منطقی آن کسب اعتماد متقابل میان شرکت کنندگان در بحث است. عشق دروغین، غرور بیجا، ایمان سست، لفظ گرایی و عمل گرایی هیچکدام ایمان و اعتماد به وجود نمی­‌آورند. 🔘۵. امید: گفت و شنود واقعی بدون امید هم موجودیت پیدا نمی­‌کند. ناامیدی خود شکلی از خاموشی، انکار جهان و گریز از آن است که سلطه­ گر برای پیدایش و گسترش آن برنامه­ ریزی می­‌کند تا «فرهنگ سکوت» را حاکم و گسترش دهد. بنابراین، ناامیدی در یک نظام سلطه­ گرانه سهیم شدن در تداوم و گسترش نابرابری خاستگاه سلطه­‌گران است؛ متفکر نقاد باید امیدوارانه در جستجوی انسانیت و شرافتی باشد که در نتیجه تبعیض و بی­‌عدالتی انکار می­‌شود. 🔘۶. درگیرشدن در تفکر انتقادی: گفت و شنود راستین زمانی تحقق پیدا می­‌کند که گفتگوکنندگان در تفکر انتقادی درگیر شوند. تفکر انتقادی در این معنا یعنی تفکری که دوگانگی جهان و انسان را انکار می کند؛ تفکری که واقعیت را به صورت پویا می پذیرد نه ایستا. در مقابل آن تفکر ساده­ لوحانه قرار دارد که در جستجوی انطباق با وضع موجود و پذیرفتن منفعلانه آن است. به طور خلاصه، تفکر انتقادی در این نظرگاه یعنی نگاه اصلاح­گرانه، مدبرانه و تحول­ گرایانه به همه مسائل فردی و اجتماعی. این یک واقعیت است که گفت و شنود قویترین راهبرد برای تغییر اجتماعی و سیاسی است، اما، فراموش نکنیم نظام‌های سلطه‌گر معمولاً یک تک‌صدایی (مونولوگ) را ترویج می‌کنند و آن را به اسم گفت و گو جا می‌زنند. در واقع، این نظام‌ها گفتوگوی واقعی را نمی‌پذیرند.

مغزهایی که دیگر «خوب» کار نمی‌کنند بحران‌های اجتماعی و سیاسی می‌توانند با افزایش میزان استرس و بالا رفتن سطح ادراک تهدید، کارکرد مغز را به‌طور معناداری تحت تأثیر قرار دهند. در چنین شرایطی، سلامت جسمانی، عاطفی و شناختی افراد حتی بدون مواجهه‌ مستقیم با خشونت دستخوش تغییر می‌شود. در دو هفته‌ی گذشته، بسیاری از ما در معرض ترکیبی از فشار روانی مداوم، خشونت، احساس تهدید، سوگ، اخبار نگران‌کننده و افزایش تنش اجتماعی بوده‌ایم. این فشارها می‌توانند باعث شوند مغز ما دیگر مانند قبل کار نکند. صرفِ قرار گرفتن مداوم در وضعیت انتظار خطر یا ناامنی، برای فعال‌سازی سیستم‌های استرسی مغز کافی است. در چنین شرایطی، محور هیپوتالاموس هیپوفیز آدرنال به‌صورت طولانی‌مدت فعال می‌ماند و ترشح کورتیزول افزایش می‌یابد. این واکنش در کوتاه‌مدت به حفظ بقا کمک می‌کند، اما در صورت تداوم، پیامدهای منفی متعددی به همراه دارد. از لحاظ جسمانی، این استرس مزمن تحمیل شده با خستگی مفرط، اختلال خواب، سردرد، مشکلات گوارشی و تضعیف سیستم ایمنی همراه است. بدن در وضعیت آماده‌باش دائمی باقی می‌ماند و فرصت بازیابی فیزیولوژیک کاهش می‌یابد. در سطح عاطفی، افزایش اضطراب، تحریک‌پذیری، احساس درماندگی و نشانه‌های افسردگی شایع است. در برخی افراد، به‌ویژه زمانی که احساس فقدان کنترل بر شرایط وجود دارد، این وضعیت می‌تواند به شکل تروما و حتی تروماهای پیچیده بروز کند. در سطح شناختی، استرس مداوم کارکرد قشر پیش‌پیشانی را تضعیف می‌کند؛ بخشی از مغز که مسئول تفکر، برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری است. هم‌زمان، بادامه که در پردازش ترس و تهدید نقش دارد، بیش‌ از حد فعال می‌شود. پیامد این عدم تعادل، کاهش تمرکز، افت حافظه‌ کاری و گرایش به تفکر ساده‌سازی‌شده و هیجان‌محور است. در چنین وضعیتی، مغز انسان تمایل دارد از پردازش عمیق و تحلیلی فاصله بگیرد و به سمت واکنش‌های سریع و عاطفی حرکت کند. بنابراین اگر این روزها متوجه ضعف حافظه، دشواری تمرکز حتی بر یک متن ساده یا کاهش انگیزه برای یادگیری و فعالیت‌های آموزشی شده‌اید، این تجربه غیرعادی نیست. بهره‌وری پایین در چنین شرایطی نشانه‌ تنبلی یا افت توان شناختی نیست، بلکه نشان می‌دهد مغز شما در حال انجام کار اصلی خود یعنی محافظت در برابر فشار و تهدید است. #یادداشت #بحران #استرس #جنگ #تهدید #خشونت

بزرگ‌ترین خودکشی دسته‌جمعی تاریخ بشریت | فاجعه جونزتاون ◼️ در ۱۷ نوامبر ۱۹۷۸، جهان با یکی از هولناک‌ترین فجایع تاریخ معاصر روبه‌رو شد. در منطقه‌ای جنگلی و دورافتاده در گویانا، دست‌کم ۹۱۸ نفر جان خود را از دست دادند؛ رخدادی که به‌عنوان بزرگ‌ترین خودکشی دسته‌جمعی تاریخ ثبت شد. ◼️ جیمز وارن جونز معروف به جیم جونز، رهبر این فاجعه، کشیشی کاریزماتیک و بنیان‌گذار فرقه‌ای به نام People’s Temple (معبد مردم) بود. او با شعارهایی مانند برابری نژادی، عدالت اجتماعی و مخالفت با سرمایه‌داری، به‌ویژه در میان اقشار محروم محبوبیت پیدا کرد، اما به‌تدریج ساختاری فرقه‌ای، بسته و اقتدارگرا ایجاد کرد. ◼️ جونز و پیروانش برای دور ماندن از نظارت رسانه‌ها و دولت آمریکا، به گویانا مهاجرت کردند و کمونی به نام جونزتاون ساختند؛ مکانی بسته که در آن کنترل شدید ذهن، زندگی شخصی و ارتباطات افراد اعمال می‌شد. ◼️ در سال ۱۹۷۸، پس از انتشار گزارش‌هایی درباره نقض حقوق بشر، سوءاستفاده، حبس اجباری و مغزشویی، نماینده کنگره آمریکا لئو رایان برای تحقیق به جونزتاون سفر کرد. او هنگام بازگشت، به همراه چهار نفر دیگر در فرودگاه پورت کایتوما توسط افراد وابسته به این فرقه کشته شد. ◼️ پس از این حادثه، جیم جونز با القای ترس، توهم محاصره و این ایده که «مرگ تنها راه نجات و اعتراض انقلابی است»، پیروانش را به آنچه خود «خودکشی انقلابی» می‌نامید وادار کرد. ◼️ قربانیان با نوشیدن مایعی حاوی سیانور جان باختند. حدود ۳۰۰ کودک در میان کشته‌شدگان بودند که سم به آن‌ها با نوشیدنی شیرین داده شد. بسیاری از قربانیان عملاً امکان انتخاب یا مقاومت نداشتند و این فاجعه آمیزه‌ای از خودکشی، اجبار و قتل بود. ◼️ تنها تعداد اندکی زنده ماندند؛ افرادی که هنگام وقوع حادثه خارج از اردوگاه بودند یا موفق به فرار شدند. ✍️فاجعه جونزتاون صرفاً یک خودکشی دسته‌جمعی نبود؛ نمونه‌ای تکان‌دهنده از قدرت مغزشویی، جزمیت‌اندیشی و اطاعت کورکورانه است. این رویداد نشان می‌دهد چگونه جزمیت‌اندیشی می‌تواند عقل، اخلاق و حتی غریزه بقا را در انسان‌ها خاموش کند. #جونزتاون #جیم_جونز #گویانا #مغزشویی #خودکشی_دسته‌جمعی https://t.me/eduneuro

بزرگ‌ترین خودکشی دسته‌جمعی تاریخ بشریت | فاجعه جونزتاون ◼️ در ۱۷ نوامبر ۱۹۷۸، جهان با یکی از هولناک‌ترین فجایع تاریخ معاصر روبه‌رو شد. در منطقه‌ای جنگلی و دورافتاده در گویان، دست‌کم ۹۱۸ نفر جان خود را از دست دادند؛ رخدادی که به‌عنوان بزرگ‌ترین خودکشی دسته‌جمعی تاریخ ثبت شد. ◼️ جیمز وارن جونز معروف به جیم جونز، رهبر این فاجعه، کشیشی کاریزماتیک و بنیان‌گذار فرقه‌ای به نام People’s Temple (معبد مردم) بود. او با شعارهایی مانند برابری نژادی، عدالت اجتماعی و مخالفت با سرمایه‌داری، به‌ویژه در میان اقشار محروم محبوبیت پیدا کرد، اما به‌تدریج ساختاری فرقه‌ای، بسته و اقتدارگرا ایجاد کرد. ◼️ جونز و پیروانش برای دور ماندن از نظارت رسانه‌ها و دولت آمریکا، به گویانا مهاجرت کردند و کمونی به نام جونزتاون ساختند؛ مکانی بسته که در آن کنترل شدید ذهن، زندگی شخصی و ارتباطات افراد اعمال می‌شد. ◼️ در سال ۱۹۷۸، پس از انتشار گزارش‌هایی درباره نقض حقوق بشر، سوءاستفاده، حبس اجباری و مغزشویی، نماینده کنگره آمریکا لئو رایان برای تحقیق به جونزتاون سفر کرد. او هنگام بازگشت، به همراه چهار نفر دیگر در فرودگاه پورت کایتوما توسط افراد وابسته به این فرقه کشته شد. ◼️ پس از این حادثه، جیم جونز با القای ترس، توهم محاصره و این ایده که «مرگ تنها راه نجات و اعتراض انقلابی است»، پیروانش را به آنچه خود «خودکشی انقلابی» می‌نامید وادار کرد. ◼️ قربانیان با نوشیدن مایعی حاوی سیانور جان باختند. حدود ۳۰۰ کودک در میان کشته‌شدگان بودند که سم به آن‌ها با نوشیدنی شیرین داده شد. بسیاری از قربانیان عملاً امکان انتخاب یا مقاومت نداشتند و این فاجعه آمیزه‌ای از خودکشی، اجبار و قتل بود. ◼️ تنها تعداد اندکی زنده ماندند؛ افرادی که هنگام وقوع حادثه خارج از اردوگاه بودند یا موفق به فرار شدند. ✍️فاجعه جونزتاون صرفاً یک خودکشی دسته‌جمعی نبود؛ نمونه‌ای تکان‌دهنده از قدرت مغزشویی، جزمیت‌اندیشی و اطاعت کورکورانه است. این رویداد نشان می‌دهد چگونه جزمیت‌اندیشی می‌تواند عقل، اخلاق و حتی غریزه بقا را در انسان‌ها خاموش کند. #جونزتاون #جیم_جونز #گویان #مغزشویی #خودکشی_دسته‌جمعی

🔻🔻 موزه‌های کودکان: الگویی ارزشمند برای آموزش در عصر هوش مصنوعی ✍ هاوارد گاردنر — دسامبر ۲۰۲۵ --- در یکی از یادداشت‌های تازه خود، هاوارد گاردنر، استاد ممتاز دانشکده تحصیلات تکمیلی علوم تربیتی دانشگاه هاروارد، معتقد است که موزه‌های کودکان (Children’s Museums)، که در قرن بیستم رایج شدند، می‌توانند الگویی باشند برای آموزش امروز در قرن بیست و یکم، به این طریق که مانند آنچه در آنجا اتفاق می‌افتاد، ما از توانایی‌های هوش مصنوعی برای پیوند دادن علایق کودکان به حوزه‌های دانش و در نتیجه شخصی‌تر، عمیق‌تر و اثربخش‌تر کردن آموزش بهره‌مند شویم. --- هاوارد گاردنر روایت خود را از شیفتگی‌اش به موزه‌های کودکان از حدود سال ۱۹۷۵ آغاز می‌کند. او به ویژه موزه کودکان بوستون را مثال می‌آورد، موزه‌ای که با نمایشگاه‌ها، ساختارها، بازی‌ها و چالش‌های متنوع خود، کودکان و حتی بزرگسالان را جذب می‌کرد. نکته‌ای که بیش از همه توجه او را جلب کرد، نبود مسیر از پیش تعیین شده بود. هر نمایشگاهی الزاماً باید دیده می‌شد و هیچ بخشی ممنوع یا بی‌اهمیت تلقی نمی‌گردید. کودکان می‌توانستند به هر نقطه‌ای بروند، وقت بگذرانند، دوباره بازگردند و تجربه‌ای متفاوت کسب کنند، به شرطی که والدین همراهی و هزینه ورود را بپذیرند. شعار غیررسمی موزه‌ها این بود که «هیچ‌کس در موزه‌های کودکان مردود نمی‌شود». گاردنر با این جمله موافق است، اما تأکید می‌کند که کودکان باید تشویق شوند پس از مدتی، شیوه‌ای تازه از همان تجربه را امتحان کنند یا به گوشه‌ای جدید قدم بگذارند. والدین، خواهر و برادرهای بزرگ‌تر و راهنمایان کف موزه می‌توانند با ملایمت این راهنمایی را انجام دهند. او از تجربه‌هایش در موزه‌های مختلف جهان و حضور در هیئت‌مدیره‌ آنها یاد می‌کند و می‌گوید این تجربه‌ها او را به این باور رسانده‌‌ که موزه‌های کودکان می‌توانند به یک کلید مهم برای آموزش در قرن بیست‌ویکم تبدیل شوند. این موزه‌ها، اختراع قرن بیستم، امکان یادگیری آزاد و تجربه‌ای را فراهم می‌آورند که برنامه‌های درسی سنتی مدارس به ندرت ارائه می‌دهند. گاردنر به برنامه درسی مدارس آمریکا اشاره می‌کند که ریشه آن به پایان قرن نوزدهم و تصمیم «کمیته ده‌نفره» بازمی‌گردد و بعدها با طرح «آموزش عمومی در جامعه آزاد» تثبیت شد. این برنامه، طی دهه‌ها، پایدار مانده و معیار مقایسه مدارس، پذیرش دانشگاه‌ها و ارزیابی‌های بین‌المللی شده است. این ثبات و استانداردسازی، به رغم مزایا، موجب شده است که تصور یک برنامه بسیار متفاوت برای یادگیری دشوار شود. در مقابل، گاردنر پیشنهاد می‌کند که به ایده موزه‌های کودکان رجوع کنیم. یعنی به جای دیکته کردن محتوای درسی و روش‌های آموزش، به کودکان اجازه داده شود بر اساس علایق خود یاد بگیرند و مهارت کسب کنند. علاقه‌ها می‌توانند به «نقاط ورودی» یادگیری در زمینه‌های مختلف تبدیل شوند، همان‌گونه که در سرگرمی‌ها یا فعالیت‌های خارج از مدرسه دیده می‌شود. گاردنر اشاره می‌کند در گذشته آموزش‌هایی به این نحو فراهم بوده، اما تنها برای تعدادی اندک از افراد جامعه و نه برای ۹۹.۹ درصد جمعیت. او به چند نمونه از این شیوه‌های آموزش موفق در گذشته اشاره می‌کند، مانند ارسطو که شاگردش اسکندر بزرگ را آموزش می‌داد. اما امروز، با ابزارهای هوش مصنوعی و منابع دیجیتال، این امکان برای تعداد بسیار بیشتری فراهم شده است. در کنار هوش مصنوعی، انسان‌ها نیز نقش حیاتی دارند. افرادی که مانند راهنمایان کف موزه، علاقه کودکان را می‌خوانند و مسیرهای مناسب را پیشنهاد می‌کنند. این افراد می‌توانند هر کودک را به مسیرهای سازگار با ابزارهای هوش مصنوعی هدایت کنند. گاردنر این نگاه را با نظریه «هوش‌های چندگانه» پیوند می‌دهد. نخست، شخصی‌سازی (Personalization/individualization): شناخت تفاوت‌های فردی و ارائه محتوای بهینه برای هر یادگیرنده؛ دوم، تنوع‌بخشی (Pluralization): ارائه مطالب و محتوای آموزشی به چند روش یا مسیر، تا فهم عمیق‌تر حاصل شود و ضعف ارائه تک‌مسیره آشکار گردد. --- گاردنر می‌نویسد که هرچند ابتدا از هوش مصنوعی بیم داشت، اکنون پیوند آن با روح موزه‌های کودکان را فرصتی می‌بیند. به این ترتیب که از علایق واقعی کودکان شروع کنیم، میان این علایق و دانش معتبر پیوند ایجاد کنیم، و مسیر یادگیری توسط انسان‌های آگاه و ابزارهای هوش مصنوعی هدایت شود. او امیدوار است چنین رویکردی بتواند آموزش را در دهه سوم قرن بیست‌ویکم عمیق‌تر، منعطف‌تر و انسانی‌تر کند. --- برای مطالعه متن کامل یادداشت اینجا را باز کنید. #یادداشت #هوش_مصنوعی #موزه_کودکان 👇👇👇👇 https://t.me/eduneuro

در پایان مقاله تصریح می‌شود که این تحلیل نه دعوت به نسبی‌گرایی (Relativism) است و نه به اقتدارگرایی معرفتی (Epistemic Authoritarianism)، بلکه دعوت به هوشیاری نسبت به سازوکارهای تولید حقیقت و مخاطره‌های گفتن آن در میدان سیاست است.

--- حقیقت و سیاست: آیا اجتماع این دو با هم ممکن است؟ امروز صبح ساعت شش بیدار شدم و مثل همیشه اخبار داخلی را خواندم. باز هم خبرهایی تازه از نابسامانی اقتصادی، سیاسی و اجتماعی منتشر شده بود. ناامیدانه و خشمگین به این فکر فرو رفتم که: چه کسی حقیقت را می‌گوید؟ در جست‌وجوی فهم بیشتر، مطالب مختلفی را مرور کردم تا به مقاله‌ای با عنوان Aporias of Truth and Politics: Arendt, Foucault, and the Practice of Truth-Telling نوشته Gerald Posselt از دپارتمان فلسفه دانشگاه وین این مقاله به یکی از قدیمی‌ترین، و در عین حال همواره زنده‌ترین، پرسش‌های فلسفهٔ سیاسی بازمی‌گردد: نسبت حقیقت (Truth) و سیاست (Politics) چیست و چرا این دو به جای همزیستی آرام، همواره در تنشی پایدار قرار دارند؟ نویسنده با تمرکز بر خوانش هانا آرنت (Hannah Arendt) و میشل فوکو (Michel Foucault) استدلال می‌کند که این تنش نه ناشی از خطای فردی یا انحراف اخلاقی، بلکه ساختاری و «آپوریایی» (Aporia) است؛ یعنی همان چیزی که سیاست به آن نیاز دارد، هم‌زمان می‌تواند آن را تهدید و تخریب کند. نویسنده با بازخوانی مقالهٔ «حقیقت و سیاست» (Truth and Politics) از آرنت آغاز می‌کند. آرنت سیاست را قلمرو کنش جمعی و گفت‌وگوی میان شهروندان می‌داند؛ جایی که تکثر دیدگاه‌ها و قضاوت‌ها شکل می‌گیرد. اما حقیقتِ واقعه‌ای (Factual Truth) و علمی دعوی الزام دارد و در برابر آن نمی‌توان رأی‌گیری کرد. وقتی چنین حقیقتی مستقیماً بر سیاست حاکم شود، آزادی و امکان بحث را محدود می‌کند و به نوعی اقتدارگرایی معرفتی می‌انجامد. از این منظر، حقیقت در ذات خود «ضدسیاسی» جلوه می‌کند. با این حال، آرنت نشان می‌دهد که سیاست بدون تکیه بر واقعیت مشترک فرو می‌پاشد. اگر دروغ سامان‌مند (Organized Lying) حافظهٔ عمومی را دست‌کاری کند، توان جهت‌یابی شهروندان از میان می‌رود و جهان مشترک تخریب می‌شود. بنابراین حقیقت باید هم‌زمان حاضر و مهار شده باشد؛ بیرون‌گذاشتن کامل آن ممکن نیست و سلطه‌اش بر همه‌چیز نیز ویرانگر است. مرزبندی آرنت میان حوزهٔ حقیقت (علم، حقوق، روزنامه‌نگاری) و سیاست، خود حامل تنش است؛ زیرا حقیقتی که به ظاهر بیرون گذاشته می‌شود، همچنان سیاست را محدود و معناگذاری می‌کند. بخش دوم مقاله به فوکو و تحلیل او از «پارِهسیا» (Parrhēsia) یا راست‌گویی شجاعانه می‌پردازد. فوکو حقیقت را بیرون از قدرت نمی‌بیند؛ بلکه آن را در چارچوب «رژیم‌های حقیقت» (Regimes of Truth) می‌فهمد: شبکه‌هایی از نهادها و قواعد که تعیین می‌کنند چه کسی چه چیزی را به‌عنوان حقیقت بیان کند. این نگاه به معنای نفی حقیقت نیست؛ بلکه نشان می‌دهد حقیقت همواره موقعیت‌مند و تاریخی است. در این چارچوب، پارِهسیا کنشی است که در آن سوژه با پذیرش خطر، حقیقتی ناخوشایند را خطاب به قدرت می‌گوید و از این طریق، هم امکانی برای مقاومت (Resistance) می‌گشاید و هم خود را به‌مثابه سوژهٔ اخلاقی (Ethical Subject) شکل می‌دهد. گفتنِ حقیقت صرفاً انتقال دانش نیست؛ عملی سیاسی–اخلاقی است. نویسنده با مقایسهٔ این دو چشم‌انداز نشان می‌دهد که آرنت و فوکو — با وجود تفاوت در روش و زبان — هر دو با هر تصویر ساده‌انگارانه از رابطهٔ حقیقت و سیاست مخالف‌اند. آرنت هشدار می‌دهد که حقیقت می‌تواند آزادی سیاسی را خفه کند، اما حذف آن جهان مشترک را نابود می‌کند. فوکو نشان می‌دهد که حقیقت در دل قدرت تولید می‌شود، اما همین درهم‌تنیدگی آن را به امکان نقد و مقاومت نیز بدل می‌سازد. از اینجا، مفهوم «آپوریـا» (Aporia) محور بحث می‌شود: حقیقت برای سیاست شرط امکان است و در عین حال آن را تهدید می‌کند؛ سیاست بدون فاصله گرفتن از «زور» حقیقت آزادی خود را از دست می‌دهد، اما بدون اتکا به حقیقت نیز فرو می‌پاشد. در جمع‌بندی (Conclusion)، مقاله نشان می‌دهد که آپوریا نه صرفاً مشکل، بلکه روشی برای اندیشیدن سیاسی است. این بن‌بستِ آگاهانه ما را وادار می‌کند هر موقعیت را در زمینهٔ تاریخی و نهادی‌اش بسنجیم: حقیقت چگونه تولید شده است؟ چه کسی آن را می‌گوید و چه خطری می‌پذیرد؟ گفتن آن چه نوع سلطه (Domination) را تقویت می‌کند یا چه امکان تازه‌ای برای آزادی (Freedom) می‌گشاید؟ نه بازگشت به «حقیقتِ آمرانه» راه‌حل است و نه تقلیل همه‌چیز به روایت. سیاست باید در دل این تنش زندگی کند: از حقیقتِ واقعه‌ای برای حفظ جهان مشترک حفاظت کند و در عین حال فضایی بگشاید که در آن پارِهسیا قدرت را نقد کند — بی‌آن‌که به ابزاری برای خاموش‌کردن گفت‌وگو بدل شود. عمق جمع‌بندی در این است که تنش را پنهان نمی‌کند، بلکه «زیستن با آپوریا» را به‌مثابه تمرینی دائمی در قضاوت سیاسی (Political Judgment) و مسئولیت‌پذیری پیشنهاد می‌کند.

It is no virtue to teach well what should not be taught at all. Put another way, what is not worth teaching is not worth teaching well. Eliot Eisner, in Educational imagination, 1994, p. 165. درست نیست چیزی را به خوبی تدریس کنیم، وقتی که اصلاً نباید تدریس شود. به عبارت دیگر، چیزی که ارزش تدریس ندارد، ارزش تدریس خوب ندارد. الیوت آیزنر در کتاب تصورات تربیتی، ۱۹۹۴، ص ۱۶۵. این نقل قول از آیزنر، اگر چه کوتاه، اما حاوی پیام مهمی است: اینکه آموزشگران (معلمان، اساتید و ...) قبل از اینکه تصمیم بگیرند چگونه تدریس کنند، آن چیزی که می‌خواهند تدریس کنند ارزشیابی کنند که اصلا ارزش دارد تدریس شود. گاهی اوقات برخی چیزهایی تدریس می‌کنند که تدریس آنها نه تنها ارزش ندارد، بلکه حتی مضر و خطرناک است. از این رو، ممکن است ما یک موضوع/مهارت/نگرش مضر را به بهترین نحو هم به یادگیرندگان بیاموزیم، وقتی ندانیم چه چیزی داریم تدریس می‌کنیم و ارزش تربیتی آن را بررسی نکنیم. برای توانا شدن در این زمینه باید ضرورتا فلسفه تربیت را کاملا مسلط باشیم. هیچ راه میانبری نیست! کانال تلگرام علوم اعصاب تربیتی: https://t.me/s/eduneuro